Ներառական ուսուցումը Բելառուսում Հայաստանում և Ուկրաինայում

Բելառուսում ինտեգրացիոն գործընթացների զարգացման վրա ազդել են կրթության  նոր արժեքների ընդունումը որպես սոցիալական համակարգի, որը ստեղծում է պայմաններ մարդու և հասարակության զարգացման համար:

Հատուկ կրթական հաստատությունները  ոչ միայն իրականացնում են հոգեբանա-ֆիզիկական  զարգացման առանձնահատկություններով երեխաների ուսուցումն  ու  դաստիարակությունը. դրանք նախատեսված են ապահովելու հասարակության առավել ամբողջական  սոցիալականացումն ու ինտեգրումը:

Ինտեգրումը դառնում է երկրի հատուկ մանկավարժության զարգացման առաջատար ուղղությունը: Բելառուսի հանրապետության ՝  «երեխայի իրավունքների մասին»   օրենքում   մատնանշվում են  ձեռնարկվող գործողությունների հիմնական  ուղղությունները: Պետությունը երաշխավորում է հաշմանդամ,  մտավոր կամ ֆիզիկական զարգացման արատներով երեխաներին  անվճար մասնագիտացված բժշկական, արատա-տրամաբանական և հոգեբանական օգնությունը:

Այն տալիս է ուսումնական հաստատությունը ծնողներին  ընտրելու հնարավորություն, հիմնական  և  մասնագիտական կրթություն, աշխատանքի տեղավորում` իրենց հնարավորություններին համապատասխան, սոցիալական վերականգնում,  լիարժեք կյանք այն պայմաններում,  որոնք  ապահովում են նրանց պիտանելիությունը խթանում են  ակտիվ ներգրավմանը հասարակության կյանքում:

1995թ-ին «Հոգեբանական զարգացման առանձնահատկություններով երեխաների  ներառական ուսուցման  ժամանակավոր կարգավիճակի մասին» օրենքն ընդունելով նախադրյալներ ստեղծվեցին  միասնական կրթական տիրույթի ստեղծման,  նրանց մեկուսացումը հաղթահարելու  և սովորական երեխաների հետ համատեղ ուսուցումը կազմակերպելու: Բելառուսում կողմնորոշվեցին և գտան պետական աջակցություն երեք ձև` դպրոցահասակների ներառական ուսուցման համար:

1. Հատուկ դասարաններ  հանրակրթական դպրոցում :

Դասարանում  6-12  մարդ` համապատասխան հաստատված յուրաքանչյուր կարգավիճակի երեխաների համար դասարանի աշակերտների հաստատված   նորմատիվային քանակով:  Այնտեղ ուսում են ստանում տարբեր հոգեբանաֆիզիկական զարգացման շեղումներով երեխաներ:  Ուսուցման կազմակերպման այդ ձևը թույլ է տալիս  իրականացնել արտադպրոցական աշխատանքը   ավելի լայնածավալ ինտեգրման վրա հիմնված, քան հատուկ դպրոցի պայմաններում:

2.  Ինտեգրված ուսուցման դասարաններ.

 Դասարանում  20 մարդ :

Դասարանում պետք է լինի 3-ից ոչ ավել սովորող` նույն  բնույթի զարգացման  խանգարումներով կամ էլ ոչ ավել քան վեց` նույն բնույթի պակաս արտահայտված ծանր շեղումներով սովորող:
Տարաբնույթ խանգարումներով սովորողները կարող են լինել  2-4 երեխա: Նրանց ուսուցման համար ներգրավում են ուսուցիչ և ուսուցիչ դեֆեկտոլոգ:  Ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգը  անցկացնում է առանձին պարապմունքներ երեխաների հետ, որոնք ունեն զարգացման առանձնահատկություններ:

Հատուկ դասարաններ և ներառական ուսուցման դասարաններ բացելու  համար հարկավոր են  դպրոցում որակյալ մասնագետներ, անհրաժեշտ պայմաններ ու սարքավորումներ, որոնք կօգնեն ապահովել  բարենպաստ օրակարգ և կազմակերպել ուղղող-զարգացնող ուսումնական գործընթացը:

3. Ուղղիչ-մանկավարժական խորհրդատվությունը, որպես հատուկ կազմակերպված ուսուցման ձև:  
   Այդ ձևը նախատեսված է զարգացման հոգեբանա-ֆիզիկական առանձնահատկություններով երեխաների համար, որոնք ուսում են ստանում փոքր դպրոցներում և այն աշակերտների համար,որոնք հետ էին մնում ուսման մեջ և ունեն ժամանակավոր օգնության կարիք երկարատև հիվանդությունից   հետո, որն առաջացրել է կայուն ֆունկցիոնալ փոփոխություններ:

Ուսուցիչը անցկացնում  է ուղղող-մանկավարժական պարապմունքները ծանր ձևի  խանգարումներով  մեկ երեխայի համար շաբաթական ութ ժամվա հաշվարկով: Ուղղող-մանկավարժական օգնության բովանդակությունն ու ծավալը որոշվում է երեխայի  անհատական պահանջներից ելնելով: Օգնությունը կարող է կրել համակարգված,  կանոնավոր  բնույթ: Ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգը, որպես, կանոն անցկացնում է պարապմունքները աշակերտի հետ անհատական ծրագրով:

Փոխհատուցվող ընդունակությունների զարգացումը պարտադիր պայման է  հոգեբանա-ֆիզիկական զարգացման  առանձնահատկություններով երեխայի զարգացման, հաջողությամբ  հարմարեցնելու ժամանակակից  հասարակական կյանքին հարմարվելու համար:

Կրթական ինտեգրացիայի հաջողությունը, ըստ բելառուս մասնագետների հետազոտությունների,   կախված է կրթական գործընթացում սոցիալական ուղղվածության ճիշտ կազմակերպումից և երեխայի հոգեբանա- ֆիզիկական խանգարումների բնույթից:

Չափազանց կարևոր է  պահպանել ներառական կրթության հոգեբանա-մանկավարժական պայմանները`անհատականացում, դրական, զգացմունքային հիմքի ստեղծում   սովորողների սոցիալական փոխազդեցության դրական փորձի  նախագծում:

Նշանակալի է համարվում փոխադարձ կապը  հանրակրթական դպրոցի   մանկավարժի և ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգի, մանկավարժի և  հոգեբանի,  մանկավարժների  և ծնողների միջև,  որպես գլխավոր գործող անձանց, ներառական ուսուցում իրականացնողների:

ժամանակակից պայմաններում Բելառուսում ընդունում են  ուսուցման ինտեգրման  հաջողությունը և հատուկ դպրոցների զուգահեռ գոյության անհրաժեշտությունը:  Հատուկ մանկավարժության համակարգի ճկունությունը թույլ է տալիս  բավարարել զարգացման առանձնահատկություններ  ունեցող  երեխաների բազմազան կարիքները և պահանջները:

Դրա հետ մեկտեղ ակնկալվում է ջանքեր գործադրել ինտեգրման համակարգի սահմաններում սոցիալականացնելու ուսուցումը,  որը կկապի  հատուկ և համընդհանուր կրթությունը, կապահովի համապատասխան կրթական ծառայություններ,  զարգացման խախտումների  ուղղում և շրջանավարտների հաջող ինտեգրումը հասարակության մեջ:

                        Ներառական ուսուցումը Հայաստանում

             Հայաստանում սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների ինտեգրացիոն գործընթացը կրթական տարածությունում իրականացվում է, ինչպես նշված է հրապարակումներում, <<փորձնական կամ տարերային»:
Տարիների ընթացքում երկրում հոգեբանա-ֆիզիկական շեղումներով երեխաներին  կրթում և  դաստիարակում էին   հատուկ դասարաններում կամ գիշերօթիկ դպրոցներում (մինչև 1998թ)   :

Այդ հաստատություններում նրանք յուրացնում էին հանրակրթական ծրագրերը, որոնք նախատեսված էին հանրակրթական  դպրոցների համար, բայց ավելի  երկարատև ժամանակում:

1990թ-ի սկզբի սոցիալ-քաղաքական վերափոխումները հանգեցրեցին քաղաքացիական քաղաքականության բազմաթիվ հարցերի վերաիմաստավորմանը, այդ թվում` երկրում հատուկ կրթության իրականացման խնդիրներին:

Այսօր հանրապետության կրթական ոլորտում տեղի են ունենում լուրջ փոփոխություններ: Փոխվում են մոտեցումները և վերաբերմունքը զարգացման շեղուներով երեխաների կրթության և ուսուցման  նկատմամբ: Ներառական ուսուցման հիմնական պատվիրատուները ծնողներն են և հասարակական կազմակերպությունները:                       

Համապատասխան ՀՀ կառավարության 26.12.02 (№ N2179-ի  որոշման  Հայաստանում գործում են 8 ձևի ուսումնական հաստատություններ` տեսողական, լսողական, խոսքային, հենաշարժական ապարատի, ոչ բավարար մտավոր զարգացման շեղումներով, որբ, վատ վարքագծով և տաղանդավոր երեխաների համար:
Նմանատիպ կրթական մոդել   գոյություն ունի ԱՄՆ-ում: Այնտեղ այդ բոլոր խմբերի երեխաները միավորվում են մի «handicapped children» «բացառիկ երեխա» հասկացության մեջ: Հայաստանում հատուկ դպրոցները հիմնական կրթական հաստատություններն են, որտեղ զարգացման շեղումներով երեխաները կարող են ստանալ կրթություն:

Բայց, հայ գիտնականները, հիմք ընդունելով Արտասահմանյան երկրների և Ռուսաստանի փորձը, որոշեցին լուծել զարգացման  արատներ ունեցող երեխաների ինտեգրման հարցը, առաջարկեցին փոխել հատուկ կրթության կառուցվածքը: Ներկայումս կազմակերպվում է ինտեգրման մանկապարտեզներ և խմբեր` զարգացման արատներ ունեցող երեխաների համար:
2002–2005 թթ-ին ավելացավ ինտեգրացված մանկապարտեզների քանակը` 6-18-ով,  համապատասխանաբար  մեծացավ  նաև ներառական ուսուցման մեջ ընդգրկված նախադպրոցական տարիքի երեխաների թիվը:  Բայց, ինչպես նշում  են  մասնագետները, երկրում առկա  է նաև  տարերային ինտեգրացիոն գործընթաց նախադպրոցական հաստատություններում և դպրոցում:

Այդպիսի ինտեգրման պատճառը կայանում է հետևյալում.  բավարար չէ  զարգացման արատներով երեխաների ախտորոշիչ աշխատանքը, ծնողները ձգտում են թաքցնել իրենց երեխայի խնդիրը, հատուկ կրթական հաստատությունները տանից հեռու   են  տեղակայված, բացի այդ` և ծնողները, և երեխաները դեմ են հատուկ դպրոցներին:

Հարկավոր է նշել, որ հանրակրթական հաստատությունների դաստիարակներն ու մանկավարժները դեռ բավարար պատրաստված չեն ներառական ուսուցման իրականացմանը, ստեղծված չեն պայմաններ տարբեր կրթական պահանջներով երեխաների ուսուցման համար:

Հայաստանում ներառական ուսուցման կազմակերպման գործում մեծ դեր են խաղում միջազգային հասարակական կազմակերպությունները (օրինակ՝ «World Vizion Armenia»),  որոնց հովանավորությամբ զարգանում է նախադպրոցական ներառական ուսուցումը:
Դրանցում ներգրավվում են զարգացման քիչ արտահայտված շեղումներով երեխաներ, իսկ նրանք, ովքեր ունեն ծանր հոգեբանա-ֆիզիկական խնդիրներ, մնում են ներառումից դուրս, ինչպես սոցիալական, այնպես էլ կրթական:

Ներառական ուսուցման պայմաններում սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների օգնության  կազմակերպման գլխավոր  դժվարությունները  նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում կրթական ծրագրերի և ուսումնա-դաստիարակչական գործընթացների անկատար լինելն  է,  ինչը պայմանավորված է այլ երկրների փորձի ոչ ստեղծագործական,   օգտագործումով:

Դրանից բացի համատեղ ուսուցման կազմակերպման համար կատարվում է    շեշտադրում զարգացման արատներով երեխաների հետ անհատական ուղղիչ պարապմունքների վրա:

Ոչ բավարար են հաշվի առնվում  ծրագրերը` կրթական հաստատությունների համար:

Թույլ են երեխաների ուսուցման միջառարկայական կապերը,վատ են կազմակերպված փոխհարաբերությունները  ծնողների հետ, բացակայում է ծրագրային-մեթոդական ապահովածությունը, բավարար չեն  կրթական-դիդակտիկ ձեռնարկները:

Այսպիսով, երկրի կրթական համակարգում զարգանում են ինտեգրման     գործընթացները, ինչի մասին վկայում են գործող նախադպրոցական       կրթական հաստատությունները,  պատրաստ օգնություն ցուցաբերելու զարգացման արատներով երեխաներին  և նրանց ծնողներին`ներդաշնակեցնելու  երեխա —  ծնող  հարաբերությունները:   

Բայց գոյոււթյուն ունեն որոշակի դժվարություններ` կապված , առաջին հերթին, ընդհանուր և հատուկ կրթության փոխգործակցության տվյալ տեսակետների նորմատիվային –իրավական և գիտական մեթոդական ոչ բավարար մշակումների հետ:

                     Ներառական ուսուցումը Ուկրաինայում

Ուկրաինայում հատուկ կրթության  տարբերակված  համակարգը սկսել է  ստեղծվել   XIX դարի կեսերին: Ներկայումս` նախադպրոցական և դպրոցական տարիքի զարգացման շեղումներով երեխաներին` օգնության ցուցաբերումը գտնվում է պետական վերահսկողության ներքո:

Երկրում ընդունված են օրենսդրական և իրավական ակտեր, որոնք կարգավորում են առողջական սահմանափակ հնարավորություններով բոլոր մարդկանց օգնության ցուցաբերումը     (Ուկրաինայի  Սահմանադրությունը,   «կրթության մասին», «հաշմանդամների սոցիալական պաշտպանվածության մասին» «ընտանիքներին և երեխաներին պետական օգնության մասին» օրենքները և այլն):

Հոգեբանա-ֆիզիկական շեղումներով երեխաների ինտեգրմանը աջակցող     միջոցառումները  նախատեսված են Ուկրաինայի նախագահի  «Սահմանափակ ֆիզիկական  հնարավորություններով մարդկանց մասնագիտորեն  վերականգման և զբաղվածության ազգային ծրագրի մասին» հրամանով:

      Ուկրաինայի կրթության նախարարության կողմից հաստատվել է հատուկ կրթության   պետական չափանիշը, « Ուկրաինայում հոգեբանա- ֆիզիկական զարգացման առանձնահատկություններով  երեխաների հատուկ կրթությունը մոտակա տարիներին և հեռանկարում»  և «Սահմանափակ ֆիզիկական և մտավոր  հնարավորություններով երեխաների վերականգնումը» հայեցակարգերը, ավարտվել է սկզբնական հատուկ կրթության     չափորոշիչի  հետ կապված աշխատանքը:

Այդ հարցերի լուծման   տնտեսական քաղաքականությունը կողմնորոշված  է ֆինանսապես ապահովելու    հաստատություններից դուրս ամբողջ  հատուկ ուսուցումը, այլ  մեկ աշակերտի  ուսուցման հետ կապված ծախսերը:

Դպրոցներում առանձնահատուկ կրթական պահանջներով երեխաների ուսուցումը իրականացվում է հատուկ ուսումնական պլաններով, որոնցում որոշված  են դասընթացների բովանդակությունը, ուսումնական ծանրաբեռնվածության  չափը:

Ուսումնական պլանների տարբեր մասերում առանձնացված են կրթական և ուղղող խմբերը, իսկ տարբերակվածում`     սովորողների նախապատրաստումը իրականացնող այս կամ այն հաստատության գործունեության առանձնահատկությունը` ելնելով նրանց       ճանաչողական կարիքներից: Զարգացման արատներով երեխաների համար անցկացվում է դասեր, անհատական և խմբակային ուղղող պարապմունքներ: Պարապմունքները ընտրությամբ են:

Ավարտված են հատուկ ծրագրերի վերամշակումը, նախապատրաստվում են համապատասխան ուսումնական-մեթոդական  և դիդակտիկ ձեռնարկները: Բացի մանկապարտեզներից, դպրոցներից, գիշերօթիկ դպրոցներից, որոնք աշխատում են հատուկ կրթության համակարգով, գոյություն ունեն հաշմանդամ երեխաների վաղ սոցիալական վերականգման համար կենտրոններ, մասնագիտական, սոցիալական, բժշկական և աշխատանքային վերականգման կենտրոններ:        

Դպրոցներում ստեղծվում են բոլոր պայմանները զարգացման արատներով երեխաներին բժշկա-մանկավարժական օգնություն ցուցաբերելու համար: Հատուկ դպրոցներում բացվում են դասարաններ մի շարք առարկաների խորը ուսումնասիրման համար, որոնք անհրաժեշտ են շրջանավարտների հետագա մասնագիտական  պատրաստման և հարմարվողականության համար:

Ինտելեկտի արատներով շատ երեխաներ ընդգրկվում են արտադասարանական  կրթական համակարգի մեջ և  հնարավորություն ունեն հաճախելու  լրացուցիչ կրթական համակարգի հաստատություններ:  Մեծ ուշադրություն է դարձվում հոգեբանա-ֆիզիկական շեղումներով երեխաների հետ աշխատելիս  նրանց ծնողներին, հասարակական կազմակերպությունների ներկայացուցիչներին ընդգրկելուն:

Ներառական և հատուկ կրթության իրականացման շրջանակներում նախապատրաստված է «Ուկրաինայի հատուկ կրթության մասին» օրենսդրական նախագիծ:
Նախադպրոցական և դպրոցական կրթական հաստատություններում իրականացվում է ինչպես ներառական (հատուկ դասարաններ զարգացման արատներով երեխաների համար` հոգեբանա-բժշկա-մանկավարժական օգնություն ցուցաբերումով), այնպես էլ հատուկ ուսուցումը հոգեբանա-

ֆիզիկական արատներով երեխաների համար (հոգեբանա-ֆիզիկական արատներով երեխաների ուսուցումը մի դասարանում ուսուցչի և նրա օգնականի հետ,  ով տիրապետում է դիֆեկտոլոգիական գիտելիքներին և ուղղող տեխնոլոգիաներին): Հատուկ ուսուցման դասարաններում հետագայում նախատեսվում է կրճատել սովորողների քանակը:

Ամփոփելով ամբողջ  վերնշվածը, կարելի է  եզրակացնել, որ Ուկրաինայում   աշխատանք է տարվում հատուկ կրթության ճկուն մոդելների հարմարեցման  հետ կապված, վերամշակվում են հանրակրթական հաստատությունների պայմաններում հոգեբանաֆիզիկական արատներով երեխաների հոգեբանա-մանկավարժական օգնության նոր արդյունավետ տեխնոլոգիաներ` ընդգրկելով այդ գործին հասարակական կազմակերպություններին և հիմնադրամներին, ծնողներին:

Այդպիսի աշխատանքի նպատակն է հաղթահարել տարիքային, հոգեբանական, արհեստական արգելքները,  որոնք խանգարում են յուրաքանչյուր երեխայի զարգացմանը:

Այսպիսով, յուրաքանչյուր երկիր ունի հատուկ հոգեբանա-ֆիզիկական զարգացման արատներով երեխաների ներառական ուսուցման զարգացման իր պատմությունը: Գոյություն ունեն տարբեր ըմբռնողական մոտեցումներ, որոնք ունեն  իրենց խնդիրներն ու դժվարությունները:                                

Բազմազան են ներառական ուսուցման մոդելներն ու ձևերը, հանրակրթական դպրոցների ուսուցիչների և մյուս մասնագետների  նախապատրաստման առաձնահատկությունները` կապված զարգացման արատներով երեխաների ուսուցման հետ: Երկրների մեծ մասում առանձին ուսուցմամբ հատուկ դպրոցներից ներառական ուսուցման անցումը-աստիճանական գործնթաց է: Օգտագործվում են ներառման տարբեր ձևեր:

Որոշ երկրներում երեխաները տեղափոխվում են մեկուսացված հատուկ դպրոցներից այնպիսիները, որոնք տեղակայված են  սովորական դպրոցների մոտակայքում: Դա հանգեցնում է երկու ձևի դպրոցների և նրանց աշակերտների սոցիալական և մանկավարժական հարաբերությունների զարգացմանը:

Ինտեգրման մյուս տարբերակը կայանում է նրանում,որ հոգեբանա-ֆիզիկական զարգացման արատներով երեխաների համար հատուկ դասարանները տեղակայվում են մասսայական հանրակրթական դպրոցների տարածքում, որը նվազեցնում է աշակերտների պարապմունքի վայրից հեռու լինելու խնդիրը և հեշտացնում է նրանց ներառումը սոցիալական միջավայրում:

Սոցիալական արգելքների վերացումը ֆիզիկապես առողջ երեխաների և նման զարգացման  արատներով երեխաների միջև համապատասխանում է ժամանակակից հասարակության ժողովրդավարական պահանջներին: Տասնամյակներ շարունակ երկրների մեծ մասում հոգեբանա-ֆիզիկական արատներով երեխաների ուսուցումը իրականացվում էր հատուկ ուսումնական հաստատություններում:

Այժմ զարգացած երկրներում անցնում են առանձին ուսուցումից ամբողջական կամ մասնակի ինտեգրման: Այդպիսի փոփոխությունը մի  շարք պետություններում կարգավորվում է օրենսդրությամբ:
Պետական բյուջեից հատկացվում են միջոցներ, որոնք անհրաժեշտ են հատուկ ուղղող օգնության և անհատական ուսուցման համար,  իսկ հանրակրթական դպրոցներում`  նախատեսվում է կրթական լրացուցիչ ծառայություններ երեխայի զարգացման առանձնահատկություններին համապատասխան:

Աղբյուրները ՝ 1,  2 

Ներառական ուսուցումը Ռուսաստանում

Ինտեգրման գործընթացները Ռուսաստանում սկսվեցին միայն ХХդարի 90-ական թվականներին, ժամանակաշրջան, որը սկսվեց Ռուսաստանում ՄԱԿ-ի` երեխայի իրավունքների մասին  համաձայնագրի ուժի մեջ մտնելով(1990) և մարդու, քաղաքացու իրավունքների և ազատությունների մասին հռչակագրի ընդունմամբ(1991):
Ռուսական կրթական համակարգում ինտեգրման գործընթացների զարգացման գործում կարևոր նշանակություն ունեցավ  1995–1996 թ-ին ընդունված պետական օրենքները` «Հաշմանդամների սոցիալական պաշտպանության մասին»,  «Ռուսաստանի Դաշնության  կրթական օրենքում լրացումներ և փոփոխություններ կատարելու մասին», որոնցից առաջինը` մասնավորապես, նախատեսում է սոցիալական պայմանների ստեղծում` հաշմանդամ երեխաներին  ընդհանուր ձևի նախադպրոցական   հաստատություններում մնալու համար:

Կրթական ոլորտի պետական երաշխիքները ամրագրված են   «Ռուսաստանի Դաշնության կրթական համակարգում փոփոխություններ և լրացումներ կատարելու մասին» օրենքով(1992)թ:   Օրենքը նախատեսում է շեղումներով երեխաների, դեռահաս, զարգացման խնդիրներ ունեցող  երեխաների համար ստեղծել հատուկ(ուղղող) կրթական հաստատություններ (դասարաններ, խմբեր), որոնք ապահովում են նրանց բուժումը, կրթությունը,  սոցիալական հարմարեցումը և ինտեգրումը հասարակության մեջ:

Այսպիսով, երևում է, թե ինչպես աստիճանաբար՝  քայլ առ քայլ  օրենսդրական մակարդակով ամրագրվում է մանկավարժական ինտեգրացիայի  կոնցեպտուալ գաղափարը, բայց  հիմնական իրավական փաստաթուղթը ներառական կրթության և ուսուցման իրագործման համար` Ռուսաստանի Դաշնության օրենքը առողջական սահմանափակումներով  անձանց հատուկ կրթության մասին, գործում է առ այսօր միայն նախագծի մակարդակով:

Այս օրենքը ընդունվել է Պետական Դումայի կողմից, և հավանության է արժանացել դաշնության խորհուրդում   1999թ-ի հունիսին:    Սակայն, հենց նույն տարում այդ օրենքը մերժվել է Ռուսաստանի Դաշնության  նախագահի կողմից, ով գտավ այդպիսի օրենքի ընդունումը աննպատակահարմար, քանի որ այնտեղ պարունակող նորմերի մեծ մասը արդեն ամրագրված էին Ռուսաստանի Դաշնությունում հաշմանդամների սոցիալական պաշտպանվածության մասին և կրթության մասին օրենքների համապատասխան դրույթներում:

Եվ այնուամենայնիվ, նշված օրենքները չեն շոշափում հանրակրթական դպրոցական պայմաններում    տարբեր հնարավորություններով երեխաների ինտեգրված  ուսուցման և դաստիարակության հարցը:

    Նոր օրինագծի ծրագիրը կարևոր է առաջին հերթին նրանով, որ  դրանում առաջին անգամ է փորձ արվել սահմանել արդեն գործող, բայց ռուսական կրթական համակարգի համար դեռևս նոր հասկացություններ:  Մասնավորապես, այդ  սահմանումներից են. 
– Ներառական կրթությունը միացյալ կրթություն է առողջական սահմանափակ հնարավորություններ   ունեցող անձանց  և այն անձանց , որոնք չունեն այդպիսի սահմանափակում:
– Ներառական կրթություն իրականացնող ուսումնական հաստատությունները այն ընդհանուր ձևի ուսումնական հասատություններն են, որտեղ ստեղծված են հատուկ պայմաններ սահմանափակ հնարավորություններով անձանց կրթություն ստանալու համար, այն անձանց հետ, որոնք չունեն այդպիսի սահմանափակումներ:

Օրենքի նոր նախագծի կարևորությունը կայանում է  նրանում, որ այնտեղ առաջին անգամ իրականում հայտարարվում են ներառական կրթության պայմանները:

Մասնավորապես դրանցում ասվում է, որ սահմանափակ հնարավորություններով անձինք իրավունք ունեն կրթություն ստանալ համընդհանուր  ուսումնական հաստատություններում և պարապմունքի ընթացքում օգտվել օգնականի  ծառայությունից:

Ապահովում է  առողջական սահմանափակ հնարավորություններով անձանց համար    ինտեգրված ուսուցում` հոգեբանական, մանկավարժական և բժշկական   ցուցումներին համապատասխան, այն  պայմանով, որ ուսումնական հաստատությունն ունենա  ինտեգրված կրթության և ուսուցման համար անհրաժեշտ հատուկ պայմաններ:Այդ նույն հոդվածը սահմանում է  առողջական սահմանափակ հնարավորություն ունեցող    անձանց թվի քսան տոկոսանոց սահմանափակում  բոլոր աշակերտների թվից:

Առանձին ասվում է, որ համատեղ ուսուցման և դաստիարակության  պայմանները  չպետք է բացասական  անդրադառնան   այն անձանց կրթության արդյունքների վրա, որոնք չունեն առողջական սահմանափակումներ:
Ընդունելով  այդպիսի օրենքի կարևորությունը և  վաղուց հասունացած ընդհանուր և հատուկ կրթական համակարգերի ինտեգրման  անհրաժեշտությունը, հնարավոր չէ չնշել այդ կարգավիճակի միակողմանիությունը: Նկատելի առաջադիմություն և սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների շահերը պահպանելու ցանկությամբ հանդերձ,  օրենսդրական  նախագիծը մոռանում է առողջ երեխաների շահերի մասին:

Տպավորություն է ստեղծվում, որ առողջ երեխաները ինտեգրված կրթության պայմաններում հանդես են գալիս  միայն  որպես բարենպաստ միջավայրը, որը, սակայն, չպետք է վնասի  հաշմանդամ երեխաների ներկայությունը :

Օրենսդրական նախագծում ոչ մի խոսք չի ասվում այն մասին, որ ինտեգրված ուսուցումը պետք է օգտակար լինի ինչպես սահմանափակ հնարավորություններով երեխաներին, այնպես էլ առողջ երեխաներին:   Իսկ դրույթները այն մասին, որ համատեղ ուսուցումը և դաստիարակությունը չպետք է բացասական անդրադառնան առողջ երեխաների կրթական արդյունքների վրա, չի ենթադրում համապատասխան դրույթներ  հաշմանդամ երեխաների ուսուցման շահերի վերաբերյալ:

Այստեղից պարզ է դառնում, որ իրական ինտեգրված ուսուցում հասկացությունը,   համենայն դեպս այն ձևով, ինչպես այն ներկայացված է հատուկ կրթության մասին օրենսդրական նախագծում, դեռևս  սահմանափակ  է:   Եկել է ժամանակը ինտեգրված ուսուցման  և կրթության հարցը դուրս բերելու հատուկ կրթության խնդիրների նեղ շրջանակներից:

Մեր կարծիքով, հատուկ մանկավարժության ավանդական մեկուսացումը, մանկավարժական ինտեգրման արհեստական սահմանագծումը ընդհանուր մանկավարժության ազդեցության ոլորտից, խոչընդոտում են ինտեգրման գաղափարների իրագործմանը ինչպես օրենսդրական, այնպես էլ գործադիր մակարդակներով:

Ինչ վերաբերում է  մանկավարժական ինտեգրման գաղափարի գործնական իրականացմանը  ռուսական հողում, ապա նման փորձ գոյություն ունի 90- ական թվականների սկզբից:

                         ԿՈԼՈՄՆԱՅԻ ԴՊՐՈՑ-ԿԵՆՏՐՈՆԻ ՓՈՐՁԸ

Թույլ լսող և համր երեխաների ներառական կրթության և դաստիրակոթյան օրինակներից մեկը,  զանգվածային մանկապարտեզներում և դպրոցներում,  Կալոմինսկում էր:  Կալոմենսկի նախադպրոցական   ուղղիչ մանկատունը 1992թ-ին   միացել էր Ռուսական-Ֆինլանդական «ինտեգրացիա» ծրագրին:   

Այդ հաստատության մանկավարժական կոլեկտիվի հիմնական խնդիրներից մեկը սոցիալական պահվածքի ու շփման նորույթների ձևավորումն էր և երեխաների նախապատրաստումը ընդհանուր ուսուցման դպրոցի պայմաններում սովորելու համար:  Երեխային աստիճանաբար ինտեգրման աշխատանքները սկսվեցին շատ կարևոր պայման կատարելուց հետո` ծնողների ակտիվ մասնակցությանը ինտեգրման գործընթացներին: Ինտեգրման առաջին քայլը ամռանը երեխային տեղավորելն էր ընդհանուր մանկապարտեզում :

Երկրորդ քայլը երեխային ուղղարկելն էր  այդ  մանկապարտեզի նախապարաստական խումբ` հիմնական  հաճախելու :  Երրորդ քայլը հանրային դպրոցում ներառական ուսուցումն էր մասնագետների խնամակալության ներքո, որոնց գործունեության հիմնական ուղղություններն են.

Նախապատրաստական  և ուղեկցող աշխատանք հասակակիցների հետ.

Խորհրդատվական աշխատանք ընտանիքի  հետ

Խորհրդատվական աշխատանք մանկավարժների հետ

Ուղեկցող, ուղղող աշխատանքը երեխայի հետ:

                                    Պետերբուրգյան փորձը

Մեկ այլ օրինակ է հանդիսանում է  Սանկտ Պետերբուրգի ախտորոշման և  ինտեգրման № 34 դպրոց-կենտրոնի փորձը, որը բացվել է 1992թ-ի  սեպտեմբերին: Կենտրոնի գործունեության հիմնական սկզբունքների թվին են վերաբերում.
-Հոգեբանական զարգացման շեղումների վաղ ախտորոշում
– Հոգեբանա-բժշկա-մանկավարժական համալիր մոտեցում:
– Տարբեր մակարդակի ուսումնական ծրագրերի ճկուն ընտրություն յուրաքանչյուր սովորողի համար:
–  ծնողների հետ սերտ համագործակցություն:

Այդ կենտրոնի գլխավոր տարբերությունը մյուս դպրոցներից, որոնք աշխատում են միասնական ծրագրով, կայանում է նրանում, որ այնտեղ յուրաքանչյուր աշակերտի  համար անհատապես ընտրվում է իր ընդունակություններին համապատասխան ծրագիր, որն  ապահովում  է ուսուցման անհատականացման սկզբունքի իրականացումը, որը պարտադիր է ինտեգրված խմբերի  պայմաններում:
Այսպիսով, տարբեր կրթական հնարավորություններով երեխաների ուսուցման և դաստիարակության ոլորտում ինտեգրման գործընթացների ուսումնասիրությունը պատմական տեսանկյունից ցույց է տալիս, որ ինտեգրման մանկավարժությունը, որն ընդգրկում է  ինչպես հատուկ կրթական հնարավորություններով երեխաների, այնպես էլ այն երեխաների շահերը, որոնք այդպիսի սահմանափակումներ չունեն, պետք է դիտել , որպես   ընդհանուր մանկավարժության ինքնուրույն մասնաճյուղ, անկախ հատուկ մանկավարժությունից:

Այդպիսի համոզմունքը  պայմանավորված է նրանով,  որ տարբեր կրթական հնարավորություններով երեխաների ներառական կրթությունն ու ուսուցումը, որպես  մարդասիրական  այլընտրանք, ավանդական բաժանված  ընդհանուր և հատուկ կրթության համակարգերի, կոչված  է սոցիալական փորձի հարստացման միջոցով մանկական կոլեկտիվում նորմալացնելու հարաբերությունները առողջ և սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների միջև և դրանով առավելություն տալու յուրաքանչյուր երեխայի սոցիալական, բարոյական և ճանաչողական զարգացմանը:

  

 Աղբյուրը՝