Ներառական կրթությունը Շվեցարիայում, Կանադայում և Դանիայում

                                    Շվեյցարիայի փորձը

Դրա հետ կապված` հետաքրքիր է Շվեցարական փորձը: Շվեյցարիայում, ինչպես չեզոք երկրում, հնարավոր եղավ պահպանել եվրոպական մանկավարժական փորձը:  Այստեղ շարունակվեցին զարգանալ մանկավարժական  և հոգեբանական փորձարարական ավանդույթները, սկիզբ դնելով   մանկավարժության իսկ դրա հետ մեկտեղ`   ինտեգրման մանկավարժությանը:

XXդարի սկզբին  է առնչվում շվեյցարացի ականավոր գիտնական, բժիշկ և մանկավարժ Հ. Հանզելմանի(H. Hanselmann)  գործունեությունը, ում անվան հետ է կապված Շվեցարիայում գերմանական, ավստրիական, շվեցարական  բուժական մանկավարժության հարուստ ավանդույթների պահպանումը:
Հ. Հանզելմանը դարձավ եվրոպայում ՝ հատուկ մանկավարժության առաջին պրոֆեսորը և Ցյուրիխի համալսարանին կից հատուկ մանկավարժության ինստիտուտի հիմնադիրը:  Հանզելմանի    ամենանշանակալի գործերից կարելի է առանձնացնել  բազմիցս հրատարակված «Բժշկական մանկավարժության ներածություն» (1930) և «Հատուկ (բժշկական) մանկավարժության տեսության հիմնական գծերը» (1941) աշխատությունները:

Կրթության  և դաստարակության ինտեգրման մոտեցման պատմության լույսի ներքո հետաքրքիր է Հ. Հանզելմանի տված սահմանումը «բուժական մանկավարժության» մասին:  Բուժական մանկավարժությունը ուսմունք է   այնպիսի երեխաների կրթության, դաստիարակության և խնամքի  մասին,  որոնց հոգեբանա-ֆիզիկական զարգացումը հետ է մնացել  անհատական և սոցիալական գործոնների հետևանքով:

Սոցիալական գործոնների շարքում Հանզելմանը առանձնացնում է նաև միջավայրում առաջացած շեղումները, որը   ներդաշնակ է հայրենական գիտնականների՝ Տրոշինի, Կաշչենկոյի, Լ.Ս Վիգոտսկու գաղափարներին` արատի սոցիալականով   պայմանա-վորվածության մասին և  հետևությունը` սոցիալական  հարաբերություններում փոփոխություններ անելու անհրաժեշտության մասին, այսինքն` երեխայի ինտեգրմանը մանկական ընկերակցությունում:
XX դարի սկզբին է  առնչվում իտալացի մանկավարժ Մոնտեսորիի գործունեությունը(1870–1952)թթ:

Առաջ անցնելով՝ հիշեցնում ենք Մոնտեսորիի դերը երեխաների  կրթության և դաստիարակության ինտեգրման  մոտեցման  զարգացման մեջ. չնայած Իտալիայում  հաստատված   ֆաշիստական ռեժիմին, Մոնտեսորիին հաջողվեց հենց հիմքում ստեղծել երեխաների կրթության և դաստիարակության ինտեգման մարդասիրական համակարգ. «Շատ դպրոցներում սկզբում տեղի է ունենում բաժանում ըստ սեռերի,  հետո ըստ տարիքի, այնպես, որ դասարանները դառնան ավել կամ պակաս  միատիպ»:

«Դա արմատական սխալ է, որը ծնում է այլ սխալների շղթա,   արհեստական մեկուսացումը խոչընդոտում է սոցիալական զգացմունքների  զարգացմանը»,-այդպես է գրել Մոնտեսորին իր «Երեխայի  բանականությունը»  գրքում: Սխալը, որի մասին խոսում է Մոնտեսորին, այն մասին է, որ միատիպ դասարանները առաջացնում են նախանձ, ատելություն, կամ թույլերին ստորացում և «ամբարտավանություն» ուժեղներին,  այսինքն երեխայի նորմալ  զարգացումը ճնշող զգացմունքներ, քանի որ այդ պայմաններում գոյություն ունի միայն մի ձև` դասարանի ընդհանուր մակարդակը բարձրացնելու՝ մրցակցությունը:

                     Մոնտեսորիի դերը ներառական կրթության համակարգում
Մոնտեսորիի` իր  հիմքով  ինտեգրացիոն կրթական համակարգը ունեցել է նշանակալի  ազդեցություն  ամբողջ Իտալիայի և մյուս Եվրոպական երկրների կրթական համակարգի  զարգացման վրա, այդ թվում Ֆրասիայում, հարավ-արևմտյան Շվեյցարիայում, ինչի վրա էլ ուշադրություն են դարձնում հետազոտողները:

Իտալախոս   Տեսսին նահանգը, ֆրանսախոս արևմտյան Շվեյցարիան առանձնանում են հանրակրթական դպրոցներում ավելի ինտեգրված հատուկ կրթությամբ,  ինչպես, համապատասխանաբար, Իտալիան և Ֆրանսիան:    Գերմանախոս Շվեյցարիայում,  Գերմանիայի և Ավստրիայի նման,  համեմատաբար ավելի ուժեղ դիրքերում են  ոչ նորմալ զարգացող երեխաների կրթությունը և դաստիարակությունը:
Վերադառնալով XX դարի սկիզբ, նշենք, որ Գերմանիայի օժանդակ դպրոցներում այդ  ժամանակ դրսևորվել է որոշակի միտում, մանկավարժական հետաքրքրությունները քիչ-քիչ թեքվում  էին առաջադիմության բարձրացման կողմը, ավելի ճիշտ`  երեխաների կրթությունն ու դաստիարակությունը մղվեց երկրորդ  պլան:
Նկատվում էր  նաև, այդպես կոչված, կենսաբանական ընտրողականություն, որը էլ ավելի ուժեղ էր դրսևորում իրեն:

Արդեն XIXդարի վերջին առաջացան սոցիալ-դարվինիստական տեսություններ, որոնք զբաղվում էին  ռասայի մաքրության պահպանման հարցերով տեսություններ,   և  ազգի գենոֆոնդի  բարելավմամբ:   Դա բնորոշ էր ոչ միայն Գերմանիային կամ Եվրոպային: Հյուսիսային Ամերիկայում պետական  մակարդակով մտցվեց մտավոր հետամնաց մարդկանց  ստերիլացումը:

                                         Դարվինիզմը մանկավարժության մեջ

1924թ-ին Մյունխենում, բժշկական մանկավարժություն գծով միջազգային համաժողովում նշվեց պետական առաջադրանք՝ բացասական ընտրության միջոցով` այսինքն  ոչ լիարժեքների ոչնչացումով և ստերելիզացումով կանխել  ազգի անկումը: Այսպես ընդունվեց  1920թ-ին քննադատ  Կ.Բինդինգոմի,  և հոգեբույժ Ա. Խորխեի կողմից ներկայացված առաջարկությունը   «ոչ լիարժեք» կյանքի վերացման մասին («Die Freigabe der Vernichtung lebensunwerten Lebens»):
Այսպիսով, ազգային-սոցիալիզմը դարձավ մեծ տարածում գտած սոցիալ- դարվինիզմի  անզիջող շարունակողը: Օժանդակ դպրոցների թիվը կտրուկ նվազեց: Այն դպրոցները, որոնք մնացին, պետք է  բավարարեին  հասարակության օգտակարության չափանիշը: Ամենածանրը մտավոր հետամնաց երեխաների համար էր: Չնայած նրան,  որ ուսուցիչները աշխատում էին չօգտագործել «տկարամիտ» հասկացությունը, պետությունը ձգտում էր բացառել սովորելու  անընդունակ երեխաներին դպրոցական ընդհանուր  համակարգից, որը, ըստ էության, նշանակում էր   մահապատիժ:

1939թ-ին Գերմանիայում ուժի մեջ մտած էֆտանազիայի ծրագիրը մահվան դատապարտեց մտավոր հետամնաց երեխաներին կացարաններում, արատներով ծնված երեխաներին  ծննդատներում և շատ ուրիշներին:

Այդպիսի գործողությունների հետևանքով մահացածների թիվը հասնում էր հարյուր հազարների: 1945թ-ին  իրականացված գործողությունների արդյունքում  հատուկ հաստատությունները դատարկվեցին և համարյա դադարեց գոյություն ունենալ օժանդակ դպրոցների համակարգը:
Երկրորդ աշխարհամարտից հետո, կացարանները վերսկսեցին իրենց աշխատանքը, բայց կրթական ծրագրերը բացակայում էին սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների համար: Դպրոցներում նորից սկսեց նկատվել կեղծ ներառում:
Նույնպիսի իրադրություն ստեղծվեց նաև Սովետական պետությունում, որտեղ որբ երեխաների աճի հետևանքով, այդ թվում սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների, սկսեցին ստեղծվել, այդպես կոչված, դպրոց-կացարաններ   էվակուացված երեխաների համար, ինչպես նաև սկսեց ընդլայնվել մանկատների ցանցը, որպես կեղծ ներառման  հարկադրված միջոց:
Ընդհանուր Եվրոպական քաղաքական մակարդակով 50—60 թվականներին նկատվեց կտրուկ փոփոխություններ:  Միավորված ազգերի կազմակերպության(ՄԱԿ) ստեղծումը (1945) , որը կոչված էր   պաշտպանել մարդու կյանքը, ազատությունը և իրավունքները իր`«Մարդու իրավունքների  համընդհանուր հռչակագրով(1948),  Ժնեվյան հռչակագիրը, որը արգելում էր սպանությունը և բռնությունը(1945–1949) ,  իսկ դրանց հետևից  համաեվրոպական   համաձայնագիրը «Մարդու իրավունքների պաշտպանության մասին», արտացոլում էին հասարակական գիտակցության  էվոլյուցյայի ընթացքը XXդարի հետպատերազմյան ժամանակահատվածում:

Այդ տարիներին Արևմտյան Եվրոպայում կատարելագործվում էր ախտորոշիչ համակարգը, և զարգացման խախտումներով երեխաների հաշվառումը,  և մանրամասն լրացվում է  արատների դասակարգումը, որի հետևանքը եղավ  նոր` հատուկ կրթական կարիքներով երեխաների    դասակարգումների առաջացումը:   Նրանց շարքում էին զգայական խախտումներով, կրթական դժվարություններով և  սոցիալ-հոգեբանական սինդրոմով երեխաներ:

Սրանով է պայմանավորված  հատուկ    ուսումնական        հաստատությունների թվի աճը` իրենց զուգահեռ շերտավորումով: Այսպիսի աճը  բնորոշ էր նաև ԽՍՀՄ-ում կրթական համակարգի զարգացման համար:
XXդարի 60-ական թվականներին Գերմանիայի բոլոր դաշնային հողերում  դպրոցական իրավունքը մտավոր հետամնացների համար   պաշտպանված էր օրենքով, ինչը վերացրեց  գոյություն ունեցող խտրականությունը դպրոցական համակարգի շրջանակներում: Բավական արագ քայլերով նախարարական  հրամանների հիման վրա սկսեցին առաջանալ կանոնավոր, հատուկ դասարաններ, որոնք հետագայում դարձան ինքնուրույն, հատուկ դպրոցներ:  
Դեռևս 1948թ-ին հաստատված <<մարդու իրավունքների Համընդհանուր>> հռչակագիրը հիմք հանդիսացավ հետագա միջազգային փաստաթղթերի և բանաձևերի զարգացման` կոչված  կարգավորելու հասարակության և պետության հարաբերությունները առանձնահատուկ կարիք ունեցող երեխաների նկատմամբ:   Այսպես, 1959թ-ին ՄԱԿ-ի գլխավոր ասամբլեան ընդունեց  երեխայի իրավունքների մասին հռչակագիր, հռչակելով մարդու իրավունքների և ազատությունների հիմնարար սկզբունքները «բոլոր երեխաներին առանց բացառության և առանց տարբերության»:

1960թ-ին կայացած Ժնևյան միջազգային գիտաժողովում հանրային  կրթության  մասին հռչակագիր ընդունվեց կրթական ոլորտում խտրականության պայքարի մասին:  Հռչակագրում, մասնավորապես նշվել էր,  որ   շեղումներ  ունեցող երեխաները, անկախ իրենց ընդունակություններից, իրավունք ունեն կրթություն ստանալ հատուկ կրթական հաստատություններում և սովորական դպրոցներում` իրենց նորմալ հասակակիցների հետ: Այսպիսով, հռչակագիրը դարձավ ինտեգրված կրթության և դաստիարակության առաջին փաստաթղթերից մեկը:
60-ական թվականների երկրորդ կեսին, արևմտյան կրթական համակարգում առանձնապես  կարևորություն   ստացավ մարդասիրության սկզբունքը, այդ թվում,  հավասար կրթական հնարավորություններ բոլոր երեխաների համար, և հատուկ դպրոցների վերացում  ոչ նորմալ  զարգացող երեխաների համար:Էլ ավելի  սկսեցին խոսել համընդհանուր դպրոց ստեղծելու մասին, որում կինտեգրվեին   տարբեր կրթական հնարավորություններով  երեխաները:

Էլ ավելի հաճախ սկսեց հնչել  սահմանափակ հնարավորություններով երեխաներին հանրակրթական դպրոցում վաղ ինտեգրման մասին կոչը, որը  գրավական կլիներ  նրանց  հասարակական կյանք մուտք գործելու համար:

Խորհրդային ժամանակներում հետպատերազմյան ժամանակաշրջանում   հատուկ կրթական պահանջներով  երեխաների հետաքրքրությունները ներկայացվում էին միայն հատուկ կրթական համակարգով, որը սկսեց ինտենսիվորեն զարգանալ և շերտավորվել:     Այդ ժամանակաշրջանում մշակվեցին հատուկ կրթության տրամաբանա-մեթոդական, տեսական, և մեթոդական հիմքերը:
Միջազգային մասշտաբով նշանակալի իրադարձություն դարձավ ՄԱԿ-ի 1971թ-ին ընդունած հռչակագիրը մտավոր հետամնաց մարդկանց իրավունքների մասին: Այդ փաստաթուղթը հաստատում էր մտավոր հետամնաց մարդկանց  աջակցելու անհրաժեշտությունը այն չափով, որքանով որ հնարավոր կլիներ ներառել  նրանց հասարակական սովորական կյանքում:
Հատուկ ուսումնական հաստատությունների թվի աճը, որ դեռ մի քանի տասնամյակ առաջ դիտվում էր հատուկ կրթական համակարգի արժանիք,   XXդարի  70-ական թվականներին  սկսեց  գնահատվել բացասական: Հատուկ դպրոցները համարվեցին առանձնացված հաստատություններ, իսկ հատուկ կրթական համակարգը, մեկուսացված զանգվածայինից, անվանվեց խտրական:  Երեխաներին հատուկ դպրոց, առավել ևս մանկատուն ուղարկելը դիտվում  էր  որպես նրա հիմնական իրավունքների և ազատությունների  խախտում:

                                        ԴԱՆԻԱՅԻ  ՓՈՐՁԸ

  Այդպիսի վառ օրինակ կարող է ծառայել Դանիան, որտեղ 70-ական թվականներին պետության և հասարակական կազմակերպությունների ջանքերը ուղղված էին զարգացման խախտումներով երեխաների և առողջ երեխաների ինտեգրացմանը: Առաջինների կրթությունը  սկսեց իրականացվել, այդ թվում, տարրական հասարակակական (զանգվածային) դպրոցներում, որտեղ այդ երեխաները կարող էին սովորել հատուկ և ընդհանուր դասարաններում` հատուկ ուսումնական ձեռնարկներ օգտագործելով:
Ինչպես երևում է, ինտեգրման քաղաքականության վաղ փուլերում երեխաների կրթության և դաստիարակության ոլորտում շատ ավելի մեծ ուշադրություն էր դարձվում սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների  հարմարվողականության հետ կապված խնդիրներին: Առաջնահերթ խնդիր էր այդպիսի երեխաներին հնարավորություն տալ զգալու, որ իրենք նույնպես այնպիսին են, ինչպես մյուս բոլոր երեխաները:

Ինչ վերաբերում է առողջ երեխաներին, ապա նրանց իրավունքները վաղ ինտեգրման ծրագրերում ներկայացված էր միայն «մի վնասիր» սկզբունքով: Միայն առանձին օրինակները կարող են վկայել  այն  մասին, որ իրականացվող  ինտեգրման ծրագիրը հավասարապես ներկայացնում էին բոլոր երեխաների շահերը, հոգում էին, ոչ միայն սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների, այլև առողջ երեխաների մասին:
1975թ-ին ԱՄՆ-ում երեխաների ինտեգրման օգուտի մասին օրենք հռչակվեց, անուն տալով կրթական համակարգի զարգացման մի ամբողջ   ուղղության:  Կրթության մասին, «Mainstreaming»  (ընդհանուր հոսք)օրենքի ընդունումը ուսուցման  դժվարություններով երեխաների ինտեգրման     խնդիրը  մտցրեց  համազգային խնդիրների շարքը:

Այդ օրենքի համաձայն,  սահմանափակ հնարավորությունով յուրաքանչյուր երեխա` 3-ից մինչև 21տարեկան, իրավունք ունի ընտրել իր համար ավելի   օպտիմալ անվճար կրթության ձևը :

Օրենքը ընդգծում է, որ սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների առավելագույն ներառումը սովորական դպրոցական դասարաններում, ոչ միայն խթանում է նրանց սոցիալական հարմարողականությանը, այլև կարգավորում նրանց նորմալ հասակակիցների հուզական ոլորտը:    Բացի դրանից, օրենքը երաշխավորում էր,  անհրաժեշտության դեպքում, մասնագիտական ուսուցում`  կապված  անհատական զարգացման խախտման հետ: Այդ նպատակով Ամերիկյան դպրոցներում գործում են միջճյուղային  հանձնաժողովներ:
Կարևոր միջազգային փաստաթուղթ դարձավ ՄԱԿ-ի ընդունած հռչակագիրը հաշմանդամների իրավունքների  մասին(1975), որտեղ տրվել է «հաշմանդամ» հասկացության  եզրույթը.  «Յուրաքանչյուր մարդ, ով ֆիզիկական կամ մտավոր թերությունների պատճառով չի կարող ինքնուրույն ապահովել նորմալ, անձնական և սոցիալական կյանքի լրիվ  կամ մասնակի   կարիքները»:  Բնական է, որ այսպիսի բնորոշումը ի վիճակի է հանել հաշմանդամ պիտակը  շատ մարդկանցից, որոնց  հաշմանդամությունը,  այսինքն` ինքնաապահովման  անկարողությունը  պայմանավորված է բացառապես  սոցիալական     մերժմամբ:

Կրթության և դաստիարակության համակարգի մարդասիրության  հաջորդ կարևոր ելակետը դարձավ  1978թ-ին կայացած մտավոր հետամնացների օժանդակության միջազգային լիգայի կազմակերպությունների համաշխարհային համագումարը, որը նվիրված էր մտավոր հետամնացների իրավունքների հռչակագրի դրույթների պահպանմանը և հաշմանդամների իրավունքների մասին հռչակագրին :

Աշխատանքի ընթացքում մի քանի անգամ ընդգծվեց այն մասին, որ այդպիսի երեխան չպետք է անընդհատ գտնվի իր նմանների կողքին:    Որպես հետևանք`   կոնգրեսի ընդունած բանաձևում հռչակվեց ոչ նորմալ երեխաների ակտիվ ինտեգրման և կարգավորման սկզբունքը:
1979թ-ը հայտարարվեց երեխայի միջազգային տարի:Հենց այդ ժամանակահատվածում Գերմանական կրթության     խորհրդի կողմից  մշակվեց ինտեգրման մանկավարժական հայեցակարգ, որը  բաղկացած էր սահմանափակ հնարավորություններով   երեխաների մանկավարժական խթանից և նախատեսում էր  նրանց էլ ավելի լայն ինտեգրումը զանգվածային դպրոցական համակարգում:

Գերմանիայում  80-ական թվականներին  ինտեգրացիոն մանկավարժության  հիման վրա   դպրոցական կրթական ոլորտում, հայտարարվեցին հետևյալ առաջնահերթությունները.
– Հրաժարում դասավանդման և ուսումնառության գործընթացների միօրինակ կազմակերպումից.
– Հրաժարում սովորողների առաջադիմության նկատմամբ  ընդհանուր պահանջներից:
– Հրաժարում բոլոր երեխաների համար ուսումնական նյութի ըմբռնման նույն տեմպերից:
– Ապահովել տարբեր երեխաների միմյանց ըմբռնման և ընդունման հնարավորությունը` արդյունավետ համագործակցության հասնելու նպատակով՝հիմնված  մարդկային սկզբունքների  վրա:

Սահմանափակ հնարավորություններով երեխաներին սովորական ուսումնական գործընթացներում ընդգրկման միտումը որոշել է   մի շարք Եվրոպական երկրների պետական կրթական  քաղաքականությունը:

Այսպես. Դանիայում և մյուս Սկանդինավյան երկրներում 60—80-ական թվականներին, անցկացվել է լայնածավալ, հասարակական-մանկավարժական աշխատանք մանկավարժների, ծնողների  և ընդհանուր բնակչության շրջանում, որի հետևանքը եղավ կրթական բարեփոխումների մասին օրենքի ընդունումը (1980)թ-ին, որը նախատեսում էր  սահմանափակ հնարավորություններով  անձանց հետ հարաբերությունների կարգավորման սկզբունքի ներդրում:

Կարգավորման հայեցակարգում առաջ քաշվեց գաղափար այն մասին, որ սահմանափակ հնարավորություններով մարդկանց ամենօրյա կյանքը պետք է  որքան հնարավոր է մոտ լինի հասարակական կյանքի պայմաններին և կենցաղին, որտեղ նրանք ապրում են:

                               Տարբեր երկրներում կրթական բարեփոխումները
Իտալիայում կրթական բարեփոխումները, սկսված 1962թ-ից  հասարակական և գիտական շրջանակների ազդեցության տակ հանգեցրեցին ինտեգրման բարեփոխումների` ամբողջ դպրոցական համակարգում:

Ամերիկայի Միացյալ նահանգներում ինտեգրման գործընթացների նոր վերելքը նկատվեց  80-ական թվականներին: Կրթության մասին փաստաթղթին որպես լրացում կցվեց ինտեգրման մասին դրույթը (1981թ):

Փաստաթուղթը նախատեսում էր սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների միջնակարգ կրթության ստացման երկու ճանապարհ.
– ուսուցում հանրակրթական  դպրոցում` առողջ երեխաների հետ միասին:
– Ուսուցում հանրակրթական դպրոցի հատուկ դասարանում ընդգրկելով ուղղող-փոխհատուցող պարապմունքներ:

1985թ-ին Համբուրգում մտավոր  հետամնացության խնդրով կայացած Եվրոպական համագումարում, որն անցել է «կարգավորման» նշանաբանով, հերթական անգամ ընդգծվել է, որ սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների` մեկուսացված հաստատություններում երկար ժամանակով գտնվելը խորացնում է նրանց հաշմանդամությունը:

                                          Կանադայի փորձը

80-ական թվականների վերջին ինտեգրման գործընթացները ավելի ու ավելի մեծ դեր են խաղում շատ պետությոնների կրթական քաղաքականությունում:  Ինտեգրված ուսուցման և կրթության կողմնորոշումը հստակ քննվում է Կանադայի կրթական համակարգում: 80-ական թվականները  տարբեր մոդելների ծրագրերի նախապատրաստման  ժամանակն էր, որոնք ուղղված էին ապահովելու արդյունավետ ինտեգրված ոսուցման և կրթության  մոտեցումները:

Դրա հետ մեկտեղ նշվում էր ծնողների լայնածավալ ներգրավումը կրթական գործընթացներում և փորձագետների սերտ համագործակցությունը:
Ինտեգրացիոն գործընթացները հանգեցրեցին արմատական, կառուցվածքային փոփոխություների մի շարք երկրների (Շվեդիա, Դանիա, Իտալիա) կրթական համակարգում, ինչը հանգեցրեց  հատուկ դպրոցների ամբողջական վերացմանը:

Կարևոր իրավական ակտ է ընդունվել 1989 թ-ին,  երեխայի իրավունքի պաշտպանության հռչակագիրը, որի հիմնական դրույթներն ուղղված են երեխաների իրավունքների ապահովման համար չորս հիմնական   պահանջներին. Գոյատևում, զարգացում, պաշտպանություն և ակտիվ մասնակցություն հասարակական կյանքում:

Վերջին տարիներին արտասահմանում «ինտեգրացիա» բառին փոխարինելու եկավ ներառում(inclusion)  հասկացությունը, որը արտացոլում էր հիմնականում նոր մոտեցում ոչ միայն կրթությանը, այլև անհատի տեղին հասարակության մեջ:
ԽՍՀՄ-ում հետպատերազմյան շրջանում ընդունվել են շատ ծրագրեր,  որոշումներ, օրենսդրական փաստաթղթեր, որոնց  նպատակն էր  բարելավել երեխաների վիճակը, այդ թվում սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների, սակայն, հատուկ կրթության մասին օրենք ԽՍՀՄ-ում այդպես էլ չընդունվեց:

Այնուամենայնիվ, հատուկ առանձնացված ուսումնական հաստատությունների համակարգը ձևավորվեց և 80-ականների կեսերին սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների համար   կար ութ տիպի դպրոց:

Սակայն, երեխայի անհատականության զարգացումը,     հասարակությունում, դպրոցում, ընտանիքում իրեն զգալը, նրա փոխհարաբերությունները հասարակության հետ էլ ավելի է դուրս մղվում մասնագետների ուշադրության դաշտից :

80-ական թվականների  վերջին ակնհայտ դարձավ, որ  ինտեգրումը, որը հատուկ կրթության վերջնական նպատակն էր, իրականում եղել է  հռչակագիր թղթի վրա:   Ստեղծված Ճգնաժամային իրավիճակի նշաններից էին սահմանափակ հնարավորություններով երեխային արատավոր համարելը, հատուկ միջավայրում նրան մեկուսացնելը, կրթություն ստանալու և հատուկ հաստատությունների ամփոփոխականությունը, նման երեխայի դաստիարակության և ուսուցման գործընթացում ընտանիքի դերի բացառումը:

Աղբյուրը՝