Ներառական ուսուցման վերաբերյալ Տրոշինի,Կաշչենկոյի և Լև Վիգոսկու դիրքորոշումները

XIXդարում Ռուսաստանում հատուկ և հանրակրթական մանկավարժական համակարգերի տարանջատման միտումը արտահայտվեց խուլուհամրերի, կույր,  հաշմանդամ երեխաների համար  կացարանների և դպրոցների  կազմակերպումով` նրանց  հիվանդություններին  համապատասխան: Չլուծված մնաց հետ մնացող երեխաների կրթության խնդիրը սովորական դպրոցներում:Այդ առնչությամբ հետաքրքիր է Ն. Վ. Իսակովի փորձը, ում  նախաձեռնությամբ 1865 թ-ին Սարատովի մարզի ռազմական դպրոցներից մեկում  բացվեցին, այդպես կոչված,   միջանկյալ կամ կրկնվող  դասարաններ, որոնք  1868թ-ին վերափոխվեցին «հատուկ հաստատության»  այն երեխաների դաստիարակության համար, որոնք հետ մնալու,  հիվանդության կամ  բնավորության վատ գծերի պատճառով առաջացնում էին դժվարություններ սովորական ուսումնական  հաստատություններում, և կարող էին  վնասակար լինել իրենց ընկերների համար:

Այսպիսով, կարելի է եզրակացնել,  որ Ռուսաստանի կրթական համակարգի կայացումը շատ բաներում կրկնօրինակել է Արևմտաեվրոպական մոդելը. հետ մնացող երեխաների առանձնացումից` սովորական դպրոցներին կից օժանդակ  դասարաններում`ներառման գործընթացը համեմատաբար պահպանելով, մինչև հատուկ դպրոցների կազմակերպումը`բացառելով առողջ երեխաների շփումը սահմանափակ հնարավորություն ունեցող երեխաների հետ:Սկսած XIXդարի վերջից ռուսական տպագրության մեջ  և համագումարներում գիտնականները և փորձագետները  (Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, И.В. Маляревский, Г.Я. Трошин и др.),  ավելի հաճախ էին արտահայտվում էին կրթության և առողջապահության բնագավառում բարեփոխումներ կատարելու մասին:

XIX-XXդարերի սահմանագլխում Ռուսաստանում բացվում են բժշկա-մանկավարժական հաստատություններ սահմանափակ հնարավորություններով, հետամնաց, որբ և վատ պահվածքով    երեխաների համար:

Այդպիսի հաստատությունների  հիմնադիրներից պետք է նշել Ի. Վ. Մալյարևսկուն, ով բացել է բժշա-կրթական հաստատություն հոգեկան խնդիրներ ունեցող երեխաների համար, նրանց, աշխտանքային կյանքին հարմարվելու  համար, աջակցելու նպատակով:

Հատուկ ուշադրության է պետք արժանացնել Գ.Յա. Տրոշինի գործունեությունը (1874–1938) -Կազանի համալսարանի շրջանավարտ, ով մշակել է շեղված մանկության մարդաբանական-հումանիստական  հայեցակարգը,  որի  հիմնական գաղափարները   ներկայացվել է  «Կրթության մարդաբանական հիմքերը» աշխատությունում:

Տրոշինի գիտական դիրքորոշումը  կայանում է երեխաների դաստիարակության  մարդասիրական մոտեցումը մարդաբանության տեսանկյունից:

                                        Տրոշինի գիտական Մոտեցումը
Գիտնականը եկել է այն համոզմանը, որ ըստ էության սովորական և ոչ սովորական երեխաների միջև տարբերություն չկա, և մեկի և մյուսի մոտ զարգացումը ընթանում է նույն ձևով:Տարբերությունը կայանում է միայն զարգացման եղանակում: Որպես դպրոցական-բուժական  հաստատության հիմնադիր, Տրոշինին հետաքրքրում էր սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների կրթության և դաստիարակության   ոլորտի ոչ միայն բժշկական, այլև հոգեբանա-մանկավարժական  հիմնադրույթները: Քննադատելով իր ժամանակակից  հանրակրթական դպրոցը, Գ. Յա. Տրոշինը ընդգծեց, որ այն  շատ քիչ ուշադրություն է դարձնում թույլ,    հետամնաց  երեխայի խնդիրներին, կենտրոնանալով, հիմնականում,՝ ավելի խելացի և ավելի լավ հարմարվող երեխաների վրա: Ինչ վերաբերում է հետ մնացող և հատկապես, սահմանափակ հնարավորություններով երեխաներին, ապա նրանք կամ ընդհանրապես չեն ներգրավվում ուսումնական հաստատություններում, կամ էլ այդտեղ հայտնվելով մնում են     անորոշ երկար ժամանակով, առանց իրենց   օգուտի և ի վնաս մյուսների: Հիմնականում՝նրանք վտարվում են դպրոցից և համալրում են  լավագույն դեպքում՝անհաջողակների, իսկ վատթարագույն` դեպքում մուրացկանների, հանցագործների և    խուլիգանների շարքերը:

Այսպիսով, իր մտորումներում, Տրոշինը բարձրացրեց կրթական համակարգում առողջ երեխաների  և հատուկ մոտեցում պահանջող երեխաների դերին առնչվող   խնդիրներ`     քայլ  անելով  մանկավարժական ինտեգրման հարցը ուսումնասիրելու և  ձևակերպելու համար: Ասածը հաստատելու համար, կարելի է բերել Տրոշինի միտքը սոցիալական արատի բնույթի մասին.

— Պետք է հիշել,  որ երեխաների  շեղվածությունը  մեծամասնությամբ`ոչ նորմալ սոցիալական պայմանների արդյունք է: Հետագայում այդ միտքը տեղ կգտնի Վ. Պ. Կաշչենկոյի և Լ. Վ. Վիգոտսկու աշխատություններում:

Տրոշինի՝ տարբեր կրթական հնարավորություններով երեխաների դաստիարակության  և ուսուցման ինտեգրացիոն  մոտեցման զարգացման և կայացման  գործում առանցքային դերը կայանում է   նրանում, որ նա առաջիններից մեկը նշեց արատի սոցիալական բնույթը  և սկսեց  տեսական մանկավարժական ինտեգրման խնդիրների մշակումը:Գիտնականի կողմից առաջադրվել և հիմնավորվել են  ինտեգրված աշխատանքի հիմնարար սկզբունքները՝ որոնց մեջ նա հատկապես    առանձնացրել  է   բժշկա-  հոգեբանական և մանկավարժական  հիմնադրույթների փոխադարձ կապը, միջառարկայական կապերը, երեխայի դրական ներուժի օգտագործումը, ուսուցման անհատականացումը, ձեռքով աշխատանքի կարևոր դերը,  երեխայի    ստեղծագործական ինքնուրույնության  ապահովումը:

Մանկավարժական ինտեգրման    գաղափարը, որը զարգացվել է Գ. Տրոշինի աշխատություններում, հիմնվում է ուժեղ գիտական փաստերի վրա, ինչը և տարբերում է տարբեր կրթական  հնարավորություններով  երեխաների ուսուցման գիտական ինտեգրման մոտեցումը `    հասարակական հարաբերությունների  զարգացման վաղ փուլերում տարերային ինտեգրացիոն գործընթացներից:

Մանկավարժական ինտեգրման զարգացման գործում մեծ նշանակություն է  ունեցել Ռուսաստանում Վ. Պ. Կաշչենկոյի գործունեությունը (1870–1943), բժիշկ-հոգեբանի, ով ստեղծեց առողջարան- դպրոց`  թերություններով, նյարդային և դժվար երեխաների համար:     Այդ հաստատությունը համատեղում էր մանկավարժական, բժշկական և հետազոտական նպատակներ: 1914 թվականին հրատարակված «Դժվար երեխաների կրթությունը և դաստիարա-կությունը» աշխատությունում Կաշչենկոն, ինչպես Տրոշինը, ընդգծում էր երեխայի զարգացման մեջ` միջավայրը:

«Եթե  աննորմալ, տգեղ, միջավայրը  հաշմանդամեցնում է երեխային, ստեղծում է անհաջողակներ, նյարդային մարդկանց, ապա առողջ միջավայրը` երեխայի առանձնա-հատկություններին հարմարեցված և նրանց հաշվի առնել ցանկանալով, ընդունակ է կրթել և վերադաստիարակել նրան»:    Այդպիսի միջավայր Կաշչենկոն իրեն ժամանակակից զանգվածային դպրոցական համակարգում չէր տեսնում:

                                        Կաշչենկոյի մոտեցումը

    Բայց Կաշչենկոյի մոտեցումը այդ դեպքում ավելի լայն է, քան Տրոշինի տեսակետը: Կաշչենկոն կշտամբում է ստեղծված  կրթական համակարգը  նրա համար, որ այն կենտրոնացած է միայն միջին աշակերտի վրա. «Համահարթեցումը, բոլորին միատեսակ մոտեցումը մնում է սովորական տիպի  դպրոցի առաջնային մեղքը», որտեղ ուժեղ, տաղանդավոր երեխաները և թույլ  երեխաները պետք է հարմարվեն դասարանի մեծամասնությանը»:Այդպիսի միջավայրը Կաշչենկոն համարում է անառողջ և վնասակար յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման համար և առաջադրում է պահանջներ, համահունչ  ինտեգրացիոն մանկավարժության հիմնական սկզբունքներից մեկի հետ. ոչ թե երեխան պետք է հարմարվի կրթական համակարգին, այլ դպրոցը պետք է նկատի ունենա յուրաքանչյուր երեխայի անհատական առանձնահատկությունները:

Հիմնական  սկզբունքներից,  որոնց   վրա հիմնվել  է Կաշչենկոյի ինտեգրման գործունեությունը, առողջարան-դպրոցին են վերաբերում հետևյալները.

1. Հատուկ վերապատրաստված բժիշկների և մանկավարժների համագործակցություն, որի կոչը հնչեցրեց Կաշչենկոն   Ռուսաստանի բնախույզների համագումարում արդեն 1909թ-ին:

2. Ուսուցման անհատականացում.                  

 «Մենք չենք հարկադրում երեխաներին ուսուցում, չենք հարկադրում նաև աշխատանք: Մենք ելնում ենք երեխայի մոտ առաջացած հետաքրքրությունից, Մենք խորացնում ենք այդ հետաքրքրությունը և դրանից երեխային ուղղորդում գիտելիքի  համապատասխան ոլորտները»:

3. Միջառարկայական կապեր և ուսուցման   կապը կյանքի հետ-Ուսումնական կուրսի առանձին առարկաների դասավանդումը չպետք է իրականացվի մեկուսացված, որպեսզի առանձին ուսումնական առարկայի հանդեպ հետաքրքրությունը կարողանա տարածվել մյուս առարկաների վրա: Ուսումնական առարկաների կապը շրջապատող կյանքի հետ ապահովում է փնտրտուքներ, իմաստավորումներ, զուգահեռների, համեմատությունների և հակասությունների բացատրություններ:

     4.Հենվածություն դիտողականության և «ձեռքի աշխատանքների» վրա:

Կաշչենկոն քննում է` սովորական դպրոցը բերանացի անցնելու համար, երբ աշակերտը լինում է պասիվ ունկնդիր, իսկ նրա անհատականությունը քնում է  չարթնանալով իրեն խորթ գիտությամբ:  Մասամբ, այդ պատճառով Կաշչենկոյի առողջարան-դպրոցի հիմնական ուսումնա-կրթական   ձևը համարվում է ձեռքով աշխատանքը. «հաստատուն հիմք դրած կոնկրետ տպավորությունները,  ձեռք բերած հմտությունները   թույլ են տալիս առաջընթաց կատարել ավելի վերացական դասերի» :

Այստեղից երևում է, որ Կաշչենկոյի և Տրոշինի մոտեցումները ներառական կրթության հիմնական սկզբունքների շուրջ շատ բաներում համընկնում են:

Կաշչենկոյի առողջարան-դպրոցը ստեղծված հեղափոխությունից առաջ, դեռ 1917թ-ին, շարունակեց իր գոյությունը նաև սովետական ժամանակ:

Շատ հետազոտողներ նշում են նաև, որ սովետական իշխանության առաջին տարիները ընձեռեցին մեծ հնարավորություններ գիտական-հետազոտական և հասարակական-մանկավարժական աշխատանքների  համար: Առողջարան-դպրոցը, ինչպես մյուս բոլոր ինստիտուտները, դարձավ պետական հաստատություն:   1918թ-ին դրա հիմքի վրա  ստեղծվեց Երեխայի Հետազոտման Տուն, իսկ մի տարի հետո Բացառիկ Մանկության Մանկական Դեֆեկտոլոգիայի և Մանկավարժության Թանգարան:

1918թ-ն հունիսի 5-ին Սովետական ժող. կոմիսարիատի որոշումից հետո այդպիսի մի շարք դպրոցներ ընդգրկվեցին ժողովրդական կրթության համակարգի մեջ` որպես պետական հաստատություններ:
Կաշչենկոյի դպրոցը անվանվեց Լուսժողկոմատի բժշկա-մանկավարժական կայան`իր մեջ ընդգրկելով «շնորհալի, բայց դժվար բնավորությամբ երեխաների և պակաս շնորհալի երեխաների»   մանկավարժական կլինիկան, երեխաների ամբուլատոր ընդունումն իրականացնող և բացառիկ երեխաների դաստիարակության հարցերով խորհրդատվություն իրականացնող  կոնսուլտացիան, մանկավարժության թանգարանը, սովորական և օժանդակ դպրոցների մանկավարժների վերապատրաստման կենտրոնը:

Անցնելով առաջ նշենք, որ արդեն ХХդարի սկզբին  Ռուսաստանում ստեղծվեց Կաշչենկոյի բժշկա-մանկավարժական կենտրոնը, որը իր կառուցվածքով և  սկզբունքներով հիշեցնում էր Թ. Հելբրյուգելի մանկական կենտրոնը՝ Գերմանիայում:

Արդեն առողջարան-դպրոցի կառուցվածքից երևում Վ. Պ Կաշչենկոյի    ինտեգրված-մանկավարժական ուղղվածությունը:

Դեռ նախահեղափոխական շրջանում իր առաջ քաշած կոչը` բժիշկների և մանկավարժների ջանքերի համախմբման մասին, գիտնականը իր դպրոցի պրակտիկայով կյանք հաղորդեց, ըստ էության դառնալով այպես կոչված, ուղղիչ մանկավարժության հիմնադիրը`որը նա դիտում էր որպես ընդհանուր մանկավարժության մաս, որը վերաբերվում էր այն երեխաներին, որոնց բացառիկությունը երկրորդական դրսևորում էր և որոնց ուսուցումը տարվում էր հանրակրթական դպրոցում:

Այսպիսով, Վ. Պ. Կաշչենկոյի հասկացությամբ ուղղիչ մանկավարժությունը, արտա-հայտվում է որպես հոմանիշ` ինտեգրված մանկավարժությանը :

Կաշչենկոյի ուղղիչ մանկավարժության հայեցակարգի  գործնական  մշակումը  մեկնա-բանվում է որպես Տրոշինի տեսական դրույթների շարունակություն,   արտահայտվում  է,   որպես   առանձնահատուկ երեխաների ներառական կրթության և դաստիարակության գաղափարի զարգացման հաջորդ փուլ:

Այստեղ իմաստ ունի անդրադառնալ նաև «բացառիկություն» հասկացությանը, որին հենվում էր Վ. Պ. Կաշչենկոն, համարելով, որ մյուս բոլորը կրում են բացասական, էմոցիոնալ     երանգ:

Հենց Կաշչենկոյի մեկնաբանությամբ «Բացառիկ երեխաներ» հասկացությունը  («exceptional children**), եկել է ամերիկյան գրականությունից,  և նկատի ունի ոչ միայն ֆիզիկական և հոգեբանական խախտումներով, դժվար երեխաներին, բայց   նաև բարձր ընդունակություններով, տաղանդավոր երեխաներին, որոնց կրթական պահանջները նույնպես առնչվում են ինտեգրված կրթության և դաստիարակության հարցերին:

Կաշչենկոն Տրոշինի ետևից մանկական առանձնահատկություններում տեսնում էր ոչ այնքան կենսաբանական պատճառները, որքան « դեֆեկտի» սոցիալականությունը:  «Մանկական բացառիկությունը» սոցիալական արատ է, ամբողջ հասարակության արատ:

Եվ նրա հետ բախումը պետք է   կառուցվի լայն սոցիալական միջոցառումների հիմքի վրա: Այդպես մեղադրելով արատի ձևավորման գործում կրթության և դաստիարակության սոցիալական անառողջ պայմանները, Կաշչենկոն կանգնած էր  մանկավարժական  ինտեգրման դիրքերում, արտահայտվելով  մանկական միջավայրում առողջ մթնոլորտ ստեղծելու մասին:

Գիտնականը այդպիսի մոտեցումը համարում էր խելամիտ դաստիարակություն,- «Եթե խելամիտ դասիարակության  ճանապարհով կարելի է ուղղել թերություններով երեխային, ապա վատ,  անխոհեմ դաստիարակությունը կարող է աղավաղել  նորմալ  երեխայի խելքը և բնավորությունը»:Այսպիսով Կաշչենկոն դաստիարակության գործում մանկական միջավայրին հատկացնում էր առանձին տեղ,  և եթե անհրաժեշտ է նաև երեխայի անհատականության ուղղում:

Բայց հասկանալով, որ հասարակության մեծ մասը դեռ պատրաստ չէ ընդունելու ներառման հիմնական մոտեցումները, և որ արդեն ձևավորվել է հատուկ կրթության համակարգը` հստակ  ուղղված  մեկուսացմանը, ինչպես նաև, որ իր ժամանակրջանում դեռ ստեղծված չէր ներառական կրթության գիտական և տնտեսական բավարար հիմքերը, Կաշչենկոն իր ժամանակից առաջ անցնելով հայտարարեց, որ  ճիշտը պետք է լինի բնական, հաստատ ընդունվի այնպիսի օրենք, երբ խուլուհամր կամ կույր երեխան հատուկ դպրոցում սովորելով մնացած ժամանակը անցկացնի սովորական երեխաների հետ շփվելով:Կաշչենկոյի Առողջարան-դպրոցի բժշկա-հոգեբանա-մանկավարժական գործունեության ձևը արմատներով հետ է գնում մանկավարժության մեթոդներին և  սկզբունքներին`  երեխայի  հետազոտման համալիր մոտեցմանը` մարդու մասին  բժշկական, մանկա-վարժական, հոգեբանական և սոցիալական  գիտելիքներըի տեսանկյունից:

XX դարերում մանկավարժությունը Արևմուտքում տվել է  հզոր առաջընթաց`  մանկական  և մանկավարժական հոգեբանության, գենետիկական հոգեբանության, մանկավարժական  սոցիոլոգիայի և սոցիոլոգիական մանկավարժության ոլորտներում: Ռուսաստանում առաջին համատեղ մանկավարժական հետազոտությունները սկսեցին անցկացվել XXդարի առաջին տասնամյակում:

XXդարի 20—30թթ-ին մանկավարժությունը ունեցավ  միասնական  ինտեգրացիոն մոտեցման զարգացման   նշանակալի ներդրում : Հայտնի ռուս հետազոտող-մանկավարժներից կարելի է նշել Մ. Յա Բասովին,  Պ. Պ Բլոնսկուն, Կաշչենկոյին, Վիգոտսկուն, Զալկինդային,  Լուրիային և ուրիշների:

Հատուկ ուշադրության է արժանի  մանկավարժության գիտական առաջատարներից մեկի՝  հայտնի հոգեբան և մանկավարժ Վիգոտսկու գործունեությունը(1896-1934թթ):

Վիգոտսկու ներդրումը մանկավարժությունում ինտեգրացիոն մոտեցման զարգացման մեջ պայմանավորված էր նրանով,  որ նա  սուր քննադատության ենթարկեց սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների կրթության և դաստիարակության համակարգը  և, տարբերություն այդ երեխաներին իրենց հասակակիցներից մեկուսացման մոտեցման, առաջ քաշեց թեզիս այնպիսի համակարգի ստեղծման անհրաժեշտության մասին   «որում  օրգանապես կարող են կապել  հատուկ մանկավարժությունը նորմալ մանկության մանկավարժության հետ:»

                                 Լև Վիգոտսկու տեսությունը

Վիգոտսկին, շարունակելով՝ Ա. Գ Տրոշինի, և Վ.Պ.Կաշչենկոի գաղափարները, մնում էր այն մտքին, որ ոչ այնքան արատի կենսաբանական կողմն է առաջացնում առավել դժվարություններ երեխայի մոտ, որքան դրանց սոցիալական հետևանքները: Իսկ մեկուսացված կրթության և դաստիարակության համակարգը խորացնում է այդ սոցիալական  խախտումները:

Ի տարբերություն իր նախորդների, Վիգոտսկին գնում է ավելի առաջ՝ նշելով, որ ինտեգրման խնդիրը ոչ միայն դպրոցի խնդիրն է,    այլև ընտանիքի :Նա ցույց է տալիսահմանափակ հնարավորություններով երեխաներին ընտանիքում դաստիարակելու, հաճախակի սխալները, որոնց  հետևանքը լինում է երեխաների էլ ավելի մեկուսացումը. «Նույնիսկ ընտանիքում կույր կամ խուլ երեխան առաջին հերթին հատուկ երեխա է, հենց այնտեղ այդ չափից ավելի ուշադրությունը և խղճահարությունը ծանր բեռ է երեխայի համար և առանձացնող պատնեշ է մյուս երեխաներից»:
Այստեղից հետևում է այն միտքը, որ ինտեգրումը պետք է սկսել արդեն  դաստիարաության վաղ փուլերից` ընտանիքում դաստիարակելուց:  Վիգոտսկու այդ մոտեցումը, ինչպես կերևա ավելի ուշ, հնչել  է Հելբրուգելի հայեցակարգային գաղափարներում:

Վիգոտսկու մեկնաբանությամբ, արատի գործողությունը չի համարվում ուղղակի, այն արտացոլվածն է`     «երկրորդականը»:

Գիտնականը հաճախ էր  նշում, որ երեխան չի զգում իր արատը ուղղակիորեն:  Նա ընկալում է այն  դժվարությունները, որոնք բխում են  արատներից: Արատի ուղղակի հետևանքը  երեխայի սոցիալական դիրքի իջեցումն է:

Հետևաբար շատ կարևոր  դեր  ունի  մանկական խումբը, ոչ մեկուսացնող, այլ երեխային սոցիալական միջավայր ինտեգրողը: Վիգոտսկին նշում է, որ անհատական սահմանափակ հնարավորությունները երեխային   չեն դարձնում արատավոր:   Նրա ՝ արատի  և նորմալ վիճակի աստիճանը  կախված է հասարակության վերաբերմունքից և սոցիալական փոխհատուցումից:Դատելով նման ձևով Վիգոտսկին ձևավորում է կրթության նպատակը. «Սոցիալական լիարժեքությունը կրթության նպատակի վերջնական կետն է»:Նա գտնում է, որ  հնարավոր է այդ  պայմանների ձեռքբերումը  հատուկ կրթության գործող համակարգում:

Այսօր ոչ մեկի համար գաղտնիք չէ, որ հատուկ դպրոցը առաջացնում է   համակարգված բաժանում նորմալ միջավայրից, և   Լև Վիգոտսկին կայացնում է հատուկ դպրոցին չափազանց խիստ դատավճիռ. «Հատուկ դպրոցը իր բնույթով հակասոցիալական է և ուսուցում է հակասոցիալացում: Մենք պետք է մտածենք ոչ թե այն  մասին, ինչպես անենք, որ ավելի շուտ մեկուսացնենք և առանձնացնենք կույրերին կյանքից, այլ այն մասին, թե ինչպես ավելի շուտ ներառել կյանք»:

Ստեղծված դրությունից դուրս գալը, հատուկ դպրոցում հակասոցիալականության հաղթահարումը,  Վիգոտսկին տեսնում էր    հիմնավորված գիտական փորձի իրականացմամբ՝ սովորական երեխաների և առանձնահատուկ կրթական հնարավորություններով երեխաների համատեղ կրթությամբ:

Վիգոտսկին առաջիններից մեկն էր, որ  հիմնավորեց կրթության և դաստիարակության ինտեգրման մոտեցման գաղափարը, մի քանի տասնամյակ առաջ անցնելով առաջին ինտեգրման փորձերից Արևմտյան Եվրոպայում , ԱՄՆ-ում  և Ռուսաստանում:

XX դարի սկզբում Արևմտյան Եվրոպայի շատ երկրներում սահմանափակ հնարա-վորություններով երեխաների շահերը ներկայացնում էր այն ժամանակ ձևավորված հատուկ կրթության համակարգը:   Սակայն  դարի սկզբին տեղի ունեցող հասարակական-քաղաքական ցնցումները բացասաբար էին անդրադառնում կրթության այդ բավական երիտասարդ ոլորտի զարգացման վրա:

Առաջին աշխարհամարտը, հեղափոխությունները, պատերազմական հեղաշրջումները, արգելակեցին,  իսկ տեղ-տեղ ամբողջությամբ ոչնչացրեցին մանկավարժական ձեռնարկումները:

Աղբյուրը՝