Ներառական ուսուցման պատմությունը և Տարբեր երկրների փորձը

Իր ողջ գոյության ընթացքում մարդկային քաղաքակրթությունը  անցել է երկար և  հակասական ճանապարհ`  հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ:  Դա   ճանապարհ էր  հասարակության հոգեկան էվոլյուցիայի,  որտեղ  հանդիպել են ինչպես արհամարհանքի, ատելության, բռնության, այնպես էլ հոգատարության և  բարեսրտության օրինակներ:

 

Միայն մի բան չէր հանդիպում նախկին հարաբերություններում՝   համագործակցություն հավասար պայմաններում:   Հենց այդպիսի համագործակցության են ձգտում ներառման (ինտեգրման)  կողմնակիցները:

Բազմաչափ ինտեգրման գործընթացը համահունչ է միասնության փիլիսոփայության գաղափարին:

Կրթության մեջ ինտեգրացիան  անբաժան կապված է միջդիսցիպլինարության հետ և  այստեղ ծագում են առաջին խնդիրները:  Միջդիսցիպլինարությունը, որը  կոտրում է պայմանական սահմանները, վախեցնում է ոչ միայն պաշտոնյաներին:

Շատ մասնագետներ ձգտում են անջատել իրենց՝ «օտար» ոլորտի մասնագետներից, ստեղծելու, այսպես կոչված, «մաքուր»  գիտություն` մոռանալով  ու՞մ համար են նրանք դա անում: Բայց առաջադիմականներ միշտ կան:Մենք նրանց ենք  պարտական   առաջընթացի համար, այդ նրանք են խախտում քարացած մտածողությունը՝ տալով թարմ,  վաղվա օրվա գաղափարներ:

                        Թեոդոր Հելբրյուգելի ուսմունքը

Այդպիսի առաջադիմականներից  էր գերմանացի բժիշկ և մանկավարժ, Գերմանիայի Պեստալոցիի անվան բարձրագույն մանկավարժական  մրցանակի մրցանակակիր Թեոդոր Հելբրյուգելը:  Նա դարձավ Մյունխենյան  մանկական կենտրոնի հիմնադիրն ու ոգևորողը, որի պատերի ներքո ներառման գաղափարը  իրականություն դարձավ՝  բազմաչափ գոծընթացում՝ներկայանալով այնպիսի տարրերով,   ինչպիսիք են.

• միջառարկայական ինտեգրացիան, որը արտահայտվում է բժիշկների, մանկավարժների, հոգեբանների և այլ մասնագետների    հետ սերտ  համագործակցությամբ:

• Տարբեր կրթական առանձնահատկություններով երեխաների ինտեգրումը և մանկապարտեզի ու դպրոցի պայմաններում     տարբեր տարիքի երեխաների ներառումը,    Մոնտեսորիի մանկավարժական մեթոդով:
• ինտեգրման ախտորոշիչ-թերապևտիկ և բուժական-դաստիարակչական գործընթացների ներառումը ընտանիքում, մանկապարտեզում, և դպրոցում:
• Հարկ է նշել, որ Մարիա Մոնտեսորիի կողմից մշակված մանկավարժական և  բուժական-մանկավարժական ծրագիրը,    մեկնարկել է Կազանում՝ շարունակելով գերմանա-ռուսական համագործակցության ավանդույթները:
• Ուսուցումը իր մեջ ընդգրկում է հիմնական սկզբունքների վերանայում  և Մոնտեսորիի մեթոդի գործնական կիրառում  հիմնական  դիդակտիկ միավորներով: Վերանայվում են  տարբեր շեղումներով երեխաների հետ աշխատելու որոշ մոտեցումներ,     սահմանափակ հնարավորություններով  երեխաների և առողջ երեխաների համատեղ դաստիարակման վերաբերյալ հարցեր:
• Հեղինակները  հույս են հայտնում, որ  ներկայիս աշխատանքը հետաքրքրություն կառաջացնի ծնողների և մասնագետների մոտ ոչ միայն մանկավարժների, այլև բժիշկների, հոգեբանների և բոլոր այն մարդկանց մոտ, որոնք կապված են վերականգնողական զարգացման և մանկավարժական ներառման հետ, որն իրենից, ըստ էության,  ամբողջ գործընթաց է ներկայացնում: Այդ գործընթացը անիմաստ կլինի առանց  մեր ընդհանուր համակարգված աշխատանքի:

Գիրքը ստեղծելիս օգտագործվել են ինքնատիպ արտասհմանյան աղբյուրներ՝ (Թ. Հելբլրուգերի աշխատություններ, Մյունխենյան մանկական կենտրոնի արխիվային նյութեր և այլն)

                Ֆաինա Լազարեվնա Ռատների դերը կրթական ոլորտում

 Ֆաինա Լազարևնա Ռատներ- մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, Կազանի Լենինի անվան պետական լեզվաբանության ինստիտուտի տնօրեն:  Հեղինակ է ավելի քան 180 գիտական ​​աշխատությունների (այդ թվում `ավելի քան 15 մենագրությունների եւ ուսումնական ձեռնարկների), որոնք վերաբերվում են  կրթության, բարձրագույն դպրոցի մանկավարժության,օտարերկրյա մանկավարժության, օտար լեզուների դասավանդման  ոլորտներին:Հոգեբանա-մանկավարժական գիտությանների բնագավառում մեծ ավանդ ունենալու,  ապագա սերնդին դաստիարակելու,  օրինակելի դասագրքեր ստեղծելու և   կրթական-մեթոդական գրականության զարգացման համար նա Ռուսաստանի դաշնության կողմից պարգևատրվել է Կ Դ. Ուշինսկու   մեդալով,  ինչպես նաև «Արևի լույս» միջազգային մեդալով (Մյունխեն. Գերմանիա):Ալեքսանդրա Յուսպովա Յուրեվնա-Կազանի Լենինի անվան պետական համալսարանի գերմաներեն լեզվի ամբիոնի դոցենտ, մանկավարժական  գիտությունների թեկնածու:Նա հեղինակ է կրթության ոլորտում ներառական ուսուցման և դաստիարակության վերաբերյալ  մի շարք աշխատությունների, ուսումնասիրել է    Մարիա Մոնտեսորիի մանկավարժական  ժառանգությունը:

Սոցիալական  լիարժեքությունը դաստիարակության  նպատակի վերջնական նպատակն է  (Լ. Վ. Վիգոտսկի):
Ներկայումս ստեղծված սոցիալական հարաբերությունները հեռու են ներդաշնակ լինելուց: Այդ թերությունը արտահայտվում է երեխաներին բաժանելով «նորմալ մեծամասնության» և «հետ մնացող փոքրամասնության»՝  մեկուսացնելով նրանց միմյանցից և զրկելով նրանց լիարժեք շփման հնարավորությունից:Կրթության  ոլորտում, մասնավորապես` այդպիսի աններդաշնակությունը  արտահայտվում է համընդհանուր և հատուկ կրթական ծրագրերի բաժանումներով:

Այդպիսի պրակտիկան խրախուսվում է, նաև առողջապահության համակարգում:Երկու հիմնարար սոցիալական համակարգերի  այդ  զարմանալի բաժանումը իրենց  շարունակությունն են գտնում մանկավարժության և բժշկության գիտական դիսցիպլիններում: Բայց բժիշկն ու մանկավարժը պետք է    միմյանց ընդառաջեն՝  հանուն երեխայի:

Ներառումը  դիտարկելով որպես  հասարակական հարաբերությունների   զարգացման հիմնական խնդիրներից մեկը,  Ռուսաստանը պետք է վերամշակի իր սեփական մոդելը  տեղական և արտասահմանյան  գիտնականների  գաղափարները հարմարեցնելով ռուսական հանրության մշակութային  ավանդույթներին և նորմերին:ХХ դարի  90- ական թվականներին  Ռուսաստան եկած մանկավարժական ինտեգրման  գործընթացները հիմնականում ի վիճակի չէին լուծելու այդ խնդիրը, քանի որ ներառման  գործընթացները  քննարկվում էին հատուկ մանկավարժության սահմանափակ  ձևերով, որը  հիմնականում զբաղվում էր սահմանափակ հնարավորություններով  երեխաների կրթության հարցերով:

Կրթության  ոլորտում, մասնավորապես` այդպիսի աններդաշնակությունը  արտահայտվում է համընդհանուր և հատուկ կրթական ծրագրերի բաժանումներով:

Այդպիսի պրակտիկան խրախուսվում է,նաև  առողջապահության համակարգում:Երկու հիմնարար սոցիալական համակարգերի  այդ  զարմանալի բաժանումը իրենց  շարունակությունն են գտնում մանկավարժության և բժշկության գիտական դիսցիպլիններում: Բայց բժիշկն ու մանկավարժը պետք է    միմյանց ընդառաջեն՝  հանուն երեխայի:Ներառումը  դիտարկելով որպես  հասարակական հարաբերությունների   զարգացման հիմնական խնդիրներից մեկը,  Ռուսաստանը պետք է վերամշակի իր սեփական մոդելը  տեղական և արտասահմանյան  գիտնականների  գաղափարները հարմարեցնելով ռուսական հանրության մշակութային  ավանդույթներին և նորմերին:ХХ դարի  90- ական թվականներին  Ռուսաստան եկած մանկավարժական ինտեգրման  գործընթացները հիմնականում ի վիճակի չէին լուծելու այդ խնդիրը, քանի որ ներառման  գործընթացները  քննարկվում էին հատուկ մանկավարժության սահմանափակ  ձևերով, որը  հիմնականում զբաղվում էր սահմանափակ հնարավորություններով  երեխաների կրթության հարցերով:Իսկական մանկավարժական  ինտեգրման գաղափարը   նշանակում է  ինչպես հաշմանդամ երեխաների, այնպես էլ առողջ երեխաների շահերի պաշտպանություն: Այդ գաղափարի իրագործման համար, պետք է ներառական կրթությունը  և դաստիարակությունը  անջատել հատուկ կրթությունից և միավորել մանկավարժների, բժիշկների և հոգեբանների ջանքերը:

Այդպիսի փորձը իրագործվեց Թ. Հելբրյուգերի կողմից- տարբեր կրթական հնարավորություններ ունեցող երեխաների վերականգնողական զարգացման մանկավարժական ինտեգրացիայի ուրույն հայեցակարգի հեղինակ: 

Հայեցակարգի կառուցվածքը կազմեցին Ալեքսանդրա Յուսպովա Յուրեվնա-Կազանի Լենինի անվան պետական համալսարանի գերմաներեն լեզվի ամբիոնի դոցենտ, մանկավարժական  գիտությունների թեկնածու:Նա հեղինակ է կրթության ոլորտում ներառական ուսուցման և դաստիարակության վերաբերյալ մի շարք աշխատությունների, ուսումնասիրել է    Մարիա Մոնտեսորիի մանկավարժական  ժառանգությունը:
Սոցիալական  լիարժեքությունը դաստիարակության  նպատակի վերջնական նպատակն է  (Լ. Վ. Վիգոտսկի):Ներկայումս ստեղծված սոցիալական հարաբերությունները հեռու են ներդաշնակ լինելուց: Այդ թերությունը արտահայտվում է երեխաներին բաժանելով «նորմալ մեծամասնության» և «հետ մնացող փոքրամասնության»՝  մեկուսացնելով նրանց միմյանցից և զրկելով նրանց լիարժեք շփման հնարավորությունից:Կրթության  ոլորտում, մասնավորապես` այդպիսի աններդաշնակությունը  արտահայտվում է համընդհանուր և հատուկ կրթական ծրագրերի բաժանումներով:

Այդպիսի պրակտիկան խրախուսվում է, նաև  առողջապահության համակարգում:

Երկու հիմնարար սոցիալական համակարգերի  այդ  զարմանալի բաժանումը իրենց  շարունակությունն են գտնում մանկավարժության և բժշկության գիտական դիսցիպլիններում: Բայց բժիշկն ու մանկավարժը պետք է    միմյանց ընդառաջեն՝  հանուն երեխայի:Ներառումը  դիտարկելով որպես  հասարակական հարաբերությունների   զարգացման հիմնական խնդիրներից մեկը,  Ռուսաստանը պետք է վերամշակի իր սեփական մոդելը  տեղական և արտասահմանյան  գիտնականների  գաղափարները հարմարեցնելով ռուսական հանրության մշակութային  ավանդույթներին և նորմերին:ХХ դարի  90- ական թվականներին  Ռուսաստան եկած մանկավարժական ինտեգրման  գործընթացները հիմնականում ի վիճակի չէին լուծելու այդ խնդիրը, քանի որ ներառման  գործընթացները  քննարկվում էին հատուկ մանկավարժության սահմանափակ  ձևերով, որը  հիմնականում զբաղվում էր սահմանափակ հնարավորություններով  երեխաների կրթության հարցերով:Իսկական մանկավարժական  ինտեգրման գաղափարը   նշանակում է  ինչպես հաշմանդամ երեխաների, այնպես էլ առողջ երեխաների շահերի պաշտպանություն: Այդ գաղափարի իրագործման համար, պետք է ներառական կրթությունը  և դաստիարակությունը  անջատել հատուկ կրթությունից և միավորել մանկավարժների, բժիշկների և հոգեբանների ջանքերը:Իսկական մանկավարժական  ինտեգրման գաղափարը   նշանակում է  ինչպես հաշմանդամ երեխաների, այնպես էլ առողջ երեխաների շահերի պաշտպանություն: Այդ գաղափարի իրագործման համար, պետք է ներառական կրթությունը  և դաստիարակությունը  անջատել հատուկ կրթությունից և միավորել մանկավարժների, բժիշկների և հոգեբանների ջանքերը:

Այդպիսի փորձը իրագործվեց Թ. Հելբրյուգերի կողմից- տարբեր կրթական հնարավորություններ ունեցող երեխաների վերականգնողական զարգացման մանկավարժական ինտեգրացիայի ուրույն հայեցակարգի հեղինակ: 

Հայեցակարգի կառուցվածքը կազմեցին

1. Ախտորոշիչ-թերապեվտիկ բաղադրիչը, որը բաղկացած է մի շարք ախտորոշիչ և դրանց համապատասխանող բուժական ծրագրերից, որոնք թույլ են տալիս որոշել և ուղղել երեխայի ֆիզիկական, հոգեբանական և սոցիալական զարգացման խախտումները և ըստ դրանց սկսել վերականգնման գործընթացը:

Այդ բաղադրիչի առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ առաջին անգամ,        երեխայի զարգացումն ուսումնասիրելիս, Թ.Հելբրուգելը ելնում էր Էթոլոգիական սկզբունքից, այսինքն  վարքագծային ռեակցիաների հաշվառումից և կիրառեց այդ  սկզբունքը մանկավարժական պրակտիկայում:

2.  Մոնտեսորիի-մանկավարժության գաղափարները, որպես  բազային մանկավարժության մոդել, երեխային ընդգրկելով սովորական կրթական ինտեգրման ընտանիքում, մանկապարտեզում և դպրոցում:

3. Ծնողների հետ աշխատանքը, որը  իր մեջ ընդգրկում է ընտանեկան դաստիարակություն և ծնողների բժ շկա-հոգեբանա-մանկավարժական վարվեցողության բարձրացում:Հայեցակաարգի հիմնական բաղադրիչ է հանդիսանում ներառական կրթությունը և տարբեր առանձնահատուկ ունակություններով երեխաների դաստիարակությունը ստեղծված Մարիա Մոնտեսորիի գաղափարների հիման վրա:Այն  իրենից ներկայացնում է Մոնտեսորի մանկավարժության զարգացման  նոր փուլ, համակցված, ըստ Թ.  Հելբրյուգելի, երկու մանկավարժական ուղղություններ. աշխարհում հայտնի Մոնտեսորի- մանկավարժությունը առողջ երեխաների համար և  պակաս հայտնի, Մոնտեսորի- մանկավարժությունը սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների համար:

Պարզ է, որ ապահովելու համար  ինչպես նման  ներառման համակարգի իրագործումը,  այնպես էլ դրա արդյունավետությունը, հարկավոր են պարտադիր պայմաններ:

– Նախնական  և ուղեկցող ախտորոշիչ- համակցված միջոցառումների իրագործում,

– Մանկական խմբի ձևավորման հստակ սկզբունքների պահպանում`    տարբեր տարիքային, և տարբեր ունակություններով երեխաների համապատասխանեցում, սոցիալական զարգացման մակարդակների հաշվառում:

– Ծնողների մասնակցությունը բոլոր ներառական միջոցառումներին:Այդ պարտադիր պայմանների չպահպանումը,  այսինքն տարբեր կրթական հնարավորություններով երեխաներին ընդհանուր խմբում տեղավորելը,  այսպես կոչված, «կեղծ ինտեգրումը» կարող է վատ հետևանքների հանգեցնել:Ներառական  համակարգի առավելությունը, որը  նախատեսված է ինչպես սահմանափակ հնարավորություններով,  այնպես էլ առանց սահմանափակումներով  երեխաների անհատական և իմացական զարգացման համար, պայմանական կարելի է բաժանել երկու ենթախմբերի (գործնականում չտարանջատված միմյանցից):

                     Սոցիալական բնույթի առավելություն

•     բոլոր երեխաների ինքնուրույնության զարգացումը` օգնություն տրամադրելով:

• երեխաների սոցիալական փորձի հարստացում:
•  համբերատարություն, խղճահարություն,  մարդասիրություն, հանդուրժողականություն դրսևորելու կարողության զարգացում:
         Հոգեբանական բնույթի առավելություն: 
  •   գերազանցության կամ թերարժեքության զգացումների բացառում:
      Բժշկական բնույթի առավելություն•  Տվյալ հասարակության առողջ տեսակի վարքի իմիտացիան որպես վարքագծային նորմ:
  •   երեխաների պաթալոգիան խորացնող և սահմանափակ հնարավորությունների  զարգացմանը  տանող  սոցիալական    մեկուսացման բացառում:
          Մանկավարժական բնույթի  առավելություն •  Յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման դիտարկումը որպես եզակի գործընթաց(հրաժարվել երեխաներին մեկը մյուսի հետ համեմատել):
  •  Հաղորդակցության  միջոցով իմացական(այդ թվում լեզվական) ունակությունների զարգացում:                            
•               Տեղական և Այլ երկրների փորձը
• Առողջ և սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների մանկավարժական ինտեգրումը որպես  միասնական ուսուցում և դաստիարակություն,  հավասար չափով է ներկայացնում երկու խմբերի  երեխաների կրթական շահերը:    Ինտեգրումը որպես մանկավարժական երևույթ թվագրվում է մի քանի դար:

Մանկավարժության պատմության մեջ կան շատ կազմակերպությունների` տարբեր կրթական առանձնահատկություներով երեխաներին միասին ուսանելու և դաստիարակելու  օրինակներ:

Սակայն, մեծ մասամբ, այդպիսի փորձը կրել է պատահական, ինքնաբուխ բնույթ և ստացել է  «կեղծ ներառում» անվանումը, այն պատճառով, որ  նախկինում ինտեգրման փորձը իր մեջ չուներ գիտական հիմք և հիմնականում լինում էր ոչ արդյունավետ:

Այդ օրինակները գործնականում   չեն վերաբերում գիտությանը,  պատմությանն   ու տարեգրությանը:

Մանկավարժական ինտեգրման զարգացման պատմությունը հիմնականում կապված է հատուկ մանկավարժության ստեղծման պատմության հետ, որում, ընդհանուր  մանկավարժության նման,  պետք է փնտրել  տարբեր կրթական հնարավորություններով երեխաների ներառական կրթության  և դաստիարակության արմատները:

Առողջ  երեխաների կրթության և դաստիարակության համակարգի և սահմանափակ հնարավորություններով մարդկանց ուսուցման  և դաստիարակության համակարգերի տարբերությունը միշտ սերտ կապված է եղել  հասարակության մեջ նրանց դիրքի, կրոնի  և տարբեր դարաշրջանների մշակույթի հետ: Սահմանափակ, ֆիզիկական, մտավոր հնարավորություններով  մարդիկ հաճախ մնում էին հասարակական կյանքի ստվերում:

Օտարման աստիճանը, եթե նրանք ընդհանրապես կարողանում էին ապրել,  կախված էր այդ ժամանակ երկրում տիրող նրանց հանդեպ հասարակության վերաբերմունքից, որը իր հերթին գտնվում էր սոցիալական, տնտեսական և քաղաքական իրավիճակի ազդեցության տակ:Տեղեկությունները, որոնք մեզ են հասել պարզունակ մարդկանց  մշակույթի  մասին, թույլ են տալիս եզրակացնել, որ մարդկության պատմության սկզբում, մարդիկ իրենց  գոյատևելու ձգտումով     ուշադրություն էին դարձնում միայն մատաղ սերնդի առողջ ներկայացուցիչներին, իսկ հիվանդ խմբի կամ ցեղի  անդամները մնում էին ուշադրությունից դուրս:

Քարի կամ բրոնզի դարի առաջին շրջանում, այնպիսի երևույթի առաջացումը, ինչպես նստակեցությունն է,  տվեց թույլ կլանի մասին հոգալու հնարավորություն:

Որոշ մարդիկ գտնում էին, որ  հոգեկան հիվանդ մարդիկ գտնվում էին    չար ուժերի և հոգիների ազդեցության տակ, մյուսները` հակառակը, հոգեկան հիվանդությունը կապում էին կախարդանքի հետ և  երկրպագում էին հոգեկան հիվանդներին:Հին մշակույթներում օրինակ շումերների, բաբելոնացիների, եգիպտացիների, ինչպես նաև հունական և հռոմեական անտիկ ժամանակաշրջանում, ինչպես նաև գերմանացիների մոտ, սերնդի ճակատագիրը որոշում էին ծնողները և հասարակությունը. դա հիմնականում վերաբերում էր տարբեր շեղումներով երեխաներին:   Շումերական օրենքի համաձայն ծնողները կարող էին զրկել կտակից կամ վաճառել  այդպիսի երեխաներին:

Բաբելոնում հայրը իրավունք ուներ սպանել նորածնին:  Եգիպտոսում կույրերը և հոգեկան  հիվանդները արժանանում էին բարի վերաբերմունքի, բայց մտավոր հետամնաց երեխաները մերժված էին հասարակության կողմից:  Այլ խոսքերով, անտիկ աշխարհում չկար միասնական ուսուցման և դաստիարակության նախադեպ նույնիսկ տարերային, ոչ կազմակերպված ձևով:

Քրիստոնեությունը-նոր ուսմունքը տարածեց նոր գաղափարներ և արժեքներ:Այն իր հետ հեթանոսական աշխարհ  բերեց կրոնական կարեկցանք, ուշադրություն թույլերի և տառապողների նկատմամբ:

Սրտացավությունը համարվեց ոչ միայն բարեգործություն, այլև պարտականություն: Վանքերում հայտնվեցին առաջին կացարանները թշվառների համար:  Բայց ճիշտ չէր լինի համարել, որ միջնադարում սահմանափակ հնարավորություններով երեխաները գտել էին իրենց տեղը հասարակությունում:

Երբ փորձ էր արվում բացատրել հետամնացության պատճառները, մարդիկ դիմում էին փիլիսոփայությանը:  Այնտեղ, որտեղ առաջ խոսում էին չար ոգիների մասին, քրիստոնեության հավատքի ի հայտ գալով, սկսեցին խոսել երեխայի մեջ մտած սատանաների մասին:

Մարդիկ հավատում էին սատանայով երեխային փոխելուն, ինչպես նաև նախնիների մեղքերի  փոխարեն Աստծու  պատժին : Այդ հասկացություններին հակառակ, կար նաև կարծիք, որ սահմանափակ հնարավորությամբ երեխաները Աստծո պարգևն են,  որ նրանք իրենց ընտանիքի մեղքերն են քավում:

Նույնիսկ ավելի ուշ շրջանում  Ավստրիայում և Շվեցարիայում թերհասները համարվում էին որպես սուրբ, այն գյուղում, որտեղ նրանք ծնվել են և ապրել էին, ուրախացել էին իրենց  հաջողությամբ:

Այսպիսով, չնայած  սահմանափակ հնարավորություններ  ունեցող մարդկանց նկատմամբ վերաբերմունքի  դրական ուղղությամբ էական փոփոխություններին, (քրիստոնեության գալուստի շնորհիվ), նոր խնդիրների ֆոնի վրա շատ նախապաշարմունքներ չվերացան:

Նոր զարգացում է ստանում ոչ սովորական երեխայի  մեկուսացման միտումը  (այն դարեր շարունակ իրագործվել է ), այդ թվում սոցիալական և մանկավարժական մեկուսացումը հատուկ կրթական համակարգում :

Այսպիսով, հին միջնադարը   Արևմտյան Եվրոպայում, բնորոշվում է շատ հակասական վերաբերմունքով սահմանափակ հնարավորություն  ունեցող մարդկանց նկատմամբ: Արևմտաեվրոպական երկրները անցել են այդ դարաշրջանը մի կողմից բռնության և անհանդուրժողականության, մյուս կողմից`   աստվածացման և երկրպագման ճանապարհները, վանական և աշխարհիկ կացարանների ստեղծման:

                                 Ներառական ուսուցման առաջին քայլերը         

Սահմանափակ հնարավորություններ  ունեցող երեխաների կրթության կազմակերպման առաջին փորձերը նկատվել են Կիևյան պետության զարգացման վաղ շրջանում:  Այն առաջին հերթին կապված է Ռուսիայում  քրիստոնեացման հետ` X դարում: 996 թվականին հաստատված կանոնադրությամբ ուղղափառ եկեղեցին պարտավոր էր հոգ տանել հավատացյալներին, կարիքավորներին, աղքատ և պակասամիտ մարդկանց:

Բացվում էին դպրոցներ այդպիսի երեխաների կրթության համար: Այն, որ որբերի, աղքատների, և այդպիսի հաստատություն  մյուս եկածների մեջ, կային նաև երեխաներ ինչպես տարբեր խախտումներով, այնպես էլ առանց խախտումների, չի հարուցում որևիցե կասկած և վկայում է տարերային դաստիարակության առաջին փորձերի մասին:

Այսպես, Կիևյան Ռուսիայում, և հետո Ռուսական կայսրությունում, ստեղծվեցին կացարաններ և դաստիարակության տներ, որտեղ ապրում և դաստիարակվում էին տարբեր խախտումներով երեխաներ:Այդպիսի օրինակները հանգեցրել են այն եզրակացության, որ   ի տարբերություն արևմտյան եկեղեցու, որը նվիրված է բարեգործությանը` աղքատ ու հիվանդ մարդկանց բուժմանը,  ռուսական եկեղեցին զբաղվում էր նաև նրանց ուսուցմամբ և դաստիարակությամբ,  ինչը հաստատում է այն  միտքը, որ դեռևս առաջին շրջանում եղել են ինտեգրման անորոշ ու անկազմակերպ ձևերը:

Արևմտյան Եվրոպայի պատմության մեջ նոր դարաշրջանը` Վերածննդի դարաշրջանը. իր հետ բերեց  մարդասիրության մտածողություն:Հասարակական, այդ թվում կրթական, հարաբերությունների համակարգում աստիճանաբար փոխվեցին սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների տեղը և դիրքը:

Այդ համակարգում իր մեծ ավանդը ունեցավ  ռեֆորմացիայի դարաշրջանը : 

Այդ  քաղաքական, կրոնական և գաղափարական շարժումը  հանգեցրեց Քրիստոնեությունում նոր ճյուղերի առաջացմանը:Ռենեսանսի մշակույթը  և բողոքականության գաղափարը մտնելով եվրոպացիների  մտքի մեջ, քիչ-քիչ փոխեցին մարդու մասին պատկերացումները: Չնայած այդ ժամանակահատվածում գաղափարական մարդասիրության դրսևորմանը, գործնականում կրթական համակարգում չեղան բավականին լուրջ փոփոխություններ, առնվազն մինչև XVII դարի վերջը և XVIII դարի սկիզբը:

Ռուսաստանում տարերային ինտեգրման միտումը շարունակում էր իր գոյությունը նաև միջին դարերում: Իվան Գրոզնու «Стоглавый судебник»-ում կա հոդված  վանքերում աղքատներին, խուլուհամրերին, մտածողությունից զուրկ մարդկանց պահելու մասին, որպեսզի նրանք չվախեցնեն առողջ մարդկանց:

Այդպիսով, հասարակության «անհարմար» անդամներին մեկուսացնելու օրենքը, իրականում քարոզում էր այդպիսի երեխաների խմբերի շրջանում ինտեգրացում:

Վերջապես, եվրոպական քաղաքակրթության Լուսավորման  դարաշրջանը բացեց նոր էջ կրթության ոլորտում: Հին աշխարհում և վաղ միջնադարում տարերային ինտեգրման առանձին օրինակների փոխարեն վերածննդի և ռեֆորմիզմի դարաշրջանը իր հետ բերեց ընդհանուր և նոր ձևավորող մասնագիտական, կրթական համակարգերի տարանջատման միտում:Մի կողմից, այդպիսի միտումները վկայում էին, առաջին, հերթին կրթական սահմանափակ հնարավորություններով  երեխաների կրթական խնդիրների նկատմամբ  գիտական շրջանակներում առաջացած հետաքրքրությունների մասին, մյուս կողմից,  հատուկ ուսուցման կարիք ունեցող երեխաների կրթման և դաստիարակման ինտեգրման առաջին փորձերը հանդիսանում էին   նոր ճյուղի`հատուկ մանկավարժության  ազդարարման սկիզբ`  մանկավարժության գիտության հիման վրա, որը երկար տարիներ առանձին էր  ներկայացնում  տարբեր կրթական հնարավորություններ ունեցող երեխաների շահերը :Նման միտումը նախապայման էր ոչ միայն հատուկ ինտեգրման կարիք ունեցող երեխաների կարիքների և հնարավորությունների ուսումնասիրությունների համար: Դա դարձավ լիարժեք շփման փորձի սպառման պատճառ` առողջ երեխաների համար: Այնուամենայնիվ այդպիսի միտումները արտացոլում էին այդ ժամանակվա առաջադեմ  գործընթացները:

Այդ ժամանակաշրջանում զգայական շեղումներով երեխաների համար ստեղծվեցին կրթության և բուժման հնարավորություններ:  Կուտակվում էր երեխաների անհատական  ուսուցման  հաջող փորձը: XVIII դարը կապված է մի շարք վառ անհատականությունների հետ, որոնք իրենց  ներդրումն ունեցան ներառական և ուղղման մանկավարժությունների պատմության մեջ: Այդպիսի առաջին սուրդոմանկավարժներից մեկը Պերեյրան էր: Նա սովորեցնում էր խուլուհամր աշակերտներին, ոչ միայն  լսել ուրիշների ասածը, այլև խոսել:

Նրա կողմից ստեղծված  ֆիզիոլոգիական հայտնագործությունը ապացուցեց, որ բոլոր տեսակի զգայական ընկալումները ունեն նույն հիմքը  և կարող են իրար փոխարինել:

18-րդ դարի եկրորդ կեսի մեծագույն հումանիստ-մանկավարժներից մեկը` Ի. Գ. Պեստալոցին էր(1746–1827), որը  ի տարբերություն իր գաղափարակից ուսուցչի` Ժան Ժակ Ռուսոյի, զբաղվում էր որբ և հաշմանդամ երեխաների դաստիարակությամբ, այդ կերպ իր առաջին մանկավարժական գիտափորձերում ուսուցման և դաստիաարակության նկատմամբ կիրառելով ինտեգրման մոտեցում:

Այդ ժամանակ հռչակվեց համընդհանուր կրթության իրավունքը և պահանջվեց սահմանափակ հնարավորություններով մարդկանց  համար  տալ կրթության իրավունք: Դրանց  սովորել կարողանալու ունակությունը հաստատվեց Փարիզում  խուլուհամևերի և կույրերի համար առաջին պետական դպրոցներ բացելուց հետո, որոնք հատուկ կրթության համակարգի սկիզբն էին:

              Ֆրանսիական Հեղափոխության դերը մարդու իրավունքների     պաշտպանության գործում
Ֆրանսիական մեծ հեղափոխությունը և դրա` մարդու և քաղաքացու իրավունքների (1789) հռչակագիրը եղել է հզոր խթան ողջ Արևմտյան Եվրոպայում մտավոր և ֆիզիկական թերություններով մարդկանց քաղաքացիական   իրավունքկարգավիճակի վերագնահատման համար:
Այդ ժամանակին է վերաբերվում     Ժ.Մ.Գ. Իտարաի  հեղափոխական գործունեությունը, որի վաստակը կայանում է նրանում, որ փորձեց մշակել զգայական, ինտելեկտուալ  և արդյունավետ գործառույթների վրա հիմնված դաստիարակչական մեթոդը, որը, ինչպես կպարզվի հետագայում, շատ կարևոր է մանկավարժական ինտեգրման իրականացման համար:

Ռուսաստանում համընդհանուր կրթությունից հատուկ կրթական համակարգի առանձնացման և անջատման  գործընթացը նույնպես թափ էր առնում: Գիտնականները նշում են  այն փաստը, որ եկեղեցիներին և վանքերին կից գործող ապաստարաններում անսովոր երեխաների հասարական կրթությունը սովորական երեխաների հետ` քիչ-քիչ սկսել է գրավել պետական իշխանությունների ուշադրությունը:

XVIII դարի կեսերին ստեղծվում են կրթական տներ, որտեղ  ոչ սովորական  երեխաները կրթվում են առանձին խմբերով: Խմբերի բաժանումը կատարվում էր  տարբերակման սկզբունքով:

Պետրոս Առաջինի և Եկատերենա II-ի գահակալման ժամանակ մանկությունը  պետության խնամակալության տակ էր:

1706–1772 թթ Մոսկվայում և Պետերբուրգում բացվեցին ապաստարաններ, որտեղ որբ երեխաների հետ դաստիարակվում էին խուլ երեխաները:` Այնուամենայնիվ, XIXդարի սկզբներին` դարաշրջան, որը բերեց  նշանակալի փոփոխություններ շատ երկրների կրթական համակարգում, նկատվեց առաջատար միտում: Ռուսաստանը փոփոխեց երեխաների կրթության և դաստիարակման  արևմտաեվրոպական մոտեցումը: Կրթական համակարգը հստակ շարժվում էր  տարբերակման ուղղությամբ:

Այն ֆոնի վրա, որ եվրոպական երկրների մեծ մասում օրենսդրական մակարդակով   XIX դարում ընդունել են օրենք համընդհանուր տարրական կրթության մասին, փոփոխվեց նաև սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող մարդկանց կարգավիճակը: Մի շարք երկրներում ընդունվեցին նորմատիվային ակտեր  մտավոր և զգայական շեղումներ ունեցող երեխաների մասին:

Տարբեր երկրների օրենքները Ներառական կրթության վերաբերյալ

1817թ Դանիա. ակտ խուլերի պարտադիր կրթության մասին:

1842թ Շվեդիա. օրենք աղքատ և կրթական դժվարություններ ունեցող երեխաների տարրական  կրթության մասին:

1873թ Սակսոնիա.՝ օրենք կույրերի, խուլերի և մտավոր հետամնացների պարտադիր կրթության մասին:

1881թՆորվեգիա.՝ օրենք խուլերի պարտադիր կրթության մասին:

1881թ Նորվեգիա. օրենք՝ մտավոր հետամնացների կրթության մասին:

1884թ Պրուսիա. օրենք  օժանդակ դասարաններից մանկավարժորեն մոռացության մատնված անապահով ընտանիքների երեխաներին դուրս բերելու մասին :

1887թ Շվեդիա    օրենքի նոր խմբագրում աղքատ և թուլամիտ   երեխաների առանձին տարրական կրթության մասին:

1892թ Շվեեդիա. օրենք խուլերի 8ամյա պարտադիր կրթության մասին:

1892թ Պրուսիա օրենք.  օժանդակ դասարանների ցանցը ընդլայնելու անհրաժեշտության մասին:

1893թ Անգլիա. օրենք խուլերի և կույրերի տարրական կրթության մասին:

1896թ Շվեդիա. օրենք կույրերի պարտադիր կրթության մասին

1899թ Անգլիա. օրենք մտավոր հետամնաց երեխաների մասին:

1900թ. Պրուսիա. օրենք խուլերի, կույրերի, մտավոր հետամնաց   երեխաների պարտադիր կրթության մասին:

1909թ Ֆրանսիա. օրենք օժանդակ դասարանների և դպրոցների ստեղծման մասին:

1914թ Բելգիա. օրենք մտավոր հետամնացների կթության մասին:

1920թ Նիդերլանդներ. կանոնակարգեր  մտավոր հետամնացների,  խուլերի, թույլ լսողությամբ և կույր երեխաների կրթության մասին:

1923թ Իտալիա. Օրենք խուլուհամրերի պարտադիր կրթության մասին:

Այդպես են առաջանում զարգացման տարբեր խախտումներով երեխաների կրթա-դաստիարակչական հաստատությունները: Հատուկ մանկավարժության բնագավառը` առանձնացված ընդհանուր մանկավարժության «բնից»,որի  շրջանակներում  նկատվում էր տարերային ինտեգրումը, ենթարկվեց  հետագա մասնատման` իմացության   ավելի նեղ բնագավառների:

Մանկավարժության   զարգացման գիծը, որը սկիզբ է դրել ֆրանսիական սուրդոմանկավարժ Յա. Պ. Պերեյրան և մանկավարժական փորձարկումներին տանող Ժ. Իտարան, շարունակվեց XIX դարում Է. Սեգենի կողմից:

Նրա գաղափարները մեծ ազդեցություն ունեցան Ամերիկյան ուսումնա-դաստիարակչական համակարգի զարգացման վրա, ինչպես նաև հետագայում փոխառնվեցին Մ.Մոնտեսորիի կողմից ` իր «գիտական մանկավարժության» մեթոդը ստեղծելիս:

Այսպիսով,  նկարագրված ժամանակաշրջանում սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող երեխաների կրթական խնդիրները ստանում են գիտական   զարգացում, իսկ  գաղափարների գործնականում իրագործումը սկսվում է XIX դարի երկրորդ կեսից   և   արտահայտվում է  լրացուցիչ դասերի անցկացումով, օժանդակ դասարանների,    իսկ ավելի ուշ` դպրոցների բացումով:  Այսպես Անգլիայում առաջին օժանդակ դպրոցները բացվել են 1892թվին:

                         Ներառական ուսուցումը Բելգիայում

Բելգիայում այդպիսի հաստատությունը մտավոր հետամնաց երեխաների համար բացվեց 1897թ-ին:Մինչ այդ` այնտեղ, հանրային դպրոցում սովորող և հետ մնացող երեխաներին  տեղափոխում էին նույն դպրոցի ավելի ցածր դասարաններ:

Պարզ է, որ այդպիսի ոչ կազմակերպված ինտեգրման դրսևորումը միայն խանգարում էր կրթա-դաստիարակչական գործընթացին, որի հետևանքով Բելգիական կրթական համակարգը ևս անցավ հանրային և հատուկ կրթության առանձնացման ճանապարհով

                           Սկանդինավյան երկրների փորձը

      Հետաքրքիր է Սկանդինավյան երկրների փորձը:XIX դարի 90- ական թվականներից սկսած  Նորվեգիայում սկսեցին բացել «հատուկ» դասարաններ` սովորական դպրոցներին կից, որոնք հետագայում առանձնացան որպես,  այդպես կոչված, հատուկ դպրոցներ, որտեղ բացի թույլ ընդունակություններով  երեխաներից կային նաև  առողջական սահմանափակ հնարավորություններով  ՝օրինակ,   լսողական կամ տեսողական, կակազելու խանգարումներով երեխաները, որոնք չէին հասցնում յուրացնել դպրոցական ծրագիրը:

Այդ դպրոցները ավանդական տեղակայված էին սովորական դպրոցի  շենքում  կամ դրա կողքին, որպեսզի երեխաները ընդմիջումների և խաղերի ժամանակ  չդադարեն շփվել սովորական հասակակիցների հետ: Նույնատիպ համակարգ էր գործում նաև Շվեդիայում: Այսպիսով, Սկանդինավյան երկրներում արդեն նկատվում էր մանկավարժական ինտեգրման միտքը, ի դեպ ոչ թե տարերային, այլ գիտակցված իրականացվող կրթական  քաղաքականության ձևով:

              Ներառական ուսուցումը գերմանալեզու երկրներում                         

Այն ինչ վերաբերում էր գերմանալեզու երկրներում մանկավարժական ինտեգրման դրսևորմանը կարելի է  նշել Գերմանիայում մտավոր,  թույլ երեխաների համար անցկացվելիք լրացուցիչ դասերը:  Խոսքը գնում է այն առարկաների լրացուցիչ դասաժամերի մասին, որոնք երեխաները չեն հասցրել  յուրացնել:   Մնացած առարկաները երեխաները անցել են դասարանի հասցնող մասի հետ համատեղ:Լրացուցիչ դասերը դադարեցվել են այն ժամանակ, երբ մանկավարժները  դրանց ժամաքանակը բավարար են համարել:  Այդ համակարգը շատ անգամ եղել է ոչ արդյունավետ, քանի որ չհասցնող երեխաները նորից հետ էին մնում ծրագրից:

Այդ պատճառով, հաջորդ քայլը եղավ ինքնուրույն դասարանների բացումը, որտեղ երեխաները անցնում էին ստանդարտ ծրագրով`  ավելի երկար ժամանակամիջոցում, որի ավարտից հետո նրանք փոխադրվում էին սովորական դասարաններ:

Հետ մնացող երեխաների և սովորական երեխաների կրթությունը և դաստիարակությունը   իրարից առանձնացնելու միտումը մեծ մասամբ հանգեցրեց, այդպես կոչված, «օժանդակ» դպրոցների ստեղծմանը: Առաջին այդպիսի դպրոցները բացվեցին  Գերմանիայում 1881թ-ին Լեյցպիգում և Բրաունշվիգում:Այդ պատճառով, ներառյալ մինչև XXդարի սկիզբը,   մեկուսացված հատուկ կրթությունը կանվանեն որպես «գերմանական համակարգ:»  Շվեյցարիայում հետ մնացող երեխաների համար 1881թվին մտցրեցին արտադասարանական լրացուցիչ ժամեր:  Իսկ 1888թ-ին Բազելում բացվեցին  օժանդակ կամ, այսպես կոչված, «հատուկ դասարաններ» Հաջորդ  տարիներին ամբողջ գերմանախոս տարածաշրջանում սկսեցին ավելի հաճախ բացվել օժանդակ դպրոց-գիշերօթիկներ, որոնք խորհրդանշում էին  թույլ ունակություններով երեխաների ծայրահեղ մեկուսացումը:

Այսպես, Կենտրոնական Եվրոպայում առաջին կրթա-դաստիարակչական հաստատությունը թուլամիտ  երեխաների համար ստեղծվեց 1816թ-ին, Զալցբուրգից(Ավստրիա) ոչ հեռու:   1838թ-ին բացվեց հարավ- գերմանական առաջին «Հաստատություն թույլ մտավոր ընդունակություններով երեխաների փրկության համար» , իսկ 1841թ-ին Շվեյցարիայում հիմնվեց «Բուժական հաստատություն թույլ ունակություններով և  հոգեկան խնդիրներով երեխաների համար», որտեղ մեծ ուշադրություն էր դարձվում մարմնական    դաստիարակությանը և զգայական ֆունկցիաների զարգացման վարժություններին:

Այսպիսով,  XIXդարի վերջը դարձավ ազգային հատուկ կրթական  համակարգերի  ձևավորման  ժամանակաշրջան, որի շրջանակներում հազվագյուտ դեպքերում կարելի էր հանդիպել ներառական կրթությանն  ու դաստիարակությանը: Դրա հետ մեկտեղ մանկավարժական նպատակները  սերտորեն միահյուսված էին բժշկական, կրոնական և հասարական  նպատակների հետ:

Հասարակական հետաքրքրություններ հետապնդող նպատակները առնչվում  էին, առաջին հերթին, հասարակության շահերի հետ:

Ի տարբերություն հասարակական պրագմատիկայի, աստվածաբանական մոտեցումը տվյալ խնդրի շուրջ, արտահայտվում էր` ծանոթացնել հասարակությունում ամենաթույլերին Աստծո խոսքի հետ, նրանց մեջ սերմանել քրիստոնեական հույս, և սեր և ինտեգրել քրիստոնեական համայնքների մեջ:

Այսպիսով, եկեղեցին նույնպես հանդես եկավ ներառման կողմնակից, կատարելով դաստիարակչական դեր: Բժիշկները  իրենց խնդիրը տեսնում էին առաջին հերթին «բուժման» մեջ:  Հատուկ ուշադրություն էր դարձվում հիվանդության կանխարգելմանը և հիգիենիկ պայմաններին:

Մանկավարժական աշխատանքի սկզբունքները սերտորեն կապված էին բժշկական բուժման հետ: 

-անհատապես  զարգացնող միջոցների օգտագործում,

-տեսողական և լսողական ֆունկցիաների զարգացում` զգայական վարժությունների միջոցով:

– երևակայության և զգայարանների ուշադրության զարգացում շրջապատող առարկաների նկատմամբ :

-դիտողականության օգտագործում

-քայլ առ քայլ ուսուցանում`մեծացնելով դժվարության աստիճանը

 -Կրոնական և բարոյական զգացմունքների արթնացում և անհատի սոցիալականացում:

Շատ նշանակալի է հանդիսանում այդ ժամանակներում հանդիպող այն կարծիքը,  որ մանկավարժական միջոցառումները պետք է սկսել արդեն  նորածնային և  վաղ, մանկական տարիքից:

XIXդարում Ռուսաստանում հատուկ և հանրակրթական մանկավարժական համակարգերի տարանջատման միտումը արտահայտվեց խուլուհամրերի, կույր,  հաշմանդամ երեխաների համար  կացարանների և դպրոցների  կազմակերպումով` նրանց  հիվանդություններին  համապատասխան: Չլուծված մնաց հետ մնացող երեխաների կրթության խնդիրը սովորական դպրոցներում:

Այդ առնչությամբ հետաքրքիր է Ն. Վ. Իսակովի փորձը, ում  նախաձեռնությամբ 1865 թ-ին Սարատովի մարզի ռազմական դպրոցներից մեկում  բացվեցին, այդպես կոչված,   միջանկյալ կամ կրկնվող  դասարաններ, որոնք  1868թ-ին վերափոխվեցին «հատուկ հաստատության»  այն երեխաների դաստիարակության համար, որոնք հետ մնալու,  հիվանդության կամ  բնավորության վատ գծերի պատճառով առաջացնում էին դժվարություններ սովորական ուսումնական  հաստատություններում, և կարող էին  վնասակար լինել իրենց ընկերների համար:Այսպիսով, կարելի է եզրակացնել,  որ Ռուսաստանի կրթական համակարգի կայացումը շատ բաներում կրկնօրինակել է Արևմտաեվրոպական մոդելը. հետ մնացող երեխաների առանձնացումից` սովորական դպրոցներին կից օժանդակ  դասարաններում`ներառման գործընթացը համեմատաբար պահպանելով, մինչև հատուկ դպրոցների կազմակերպումը`բացառելով առողջ երեխաների շփումը սահմանափակ հնարավորություն ունեցող երեխաների հետ:

Սկսած XIXդարի վերջից ռուսական տպագրության մեջ  և համագումարներում գիտնականները և փորձագետները  (Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, И.В. Маляревский, Г.Я. Трошин и др.),  ավելի հաճախ էին արտահայտվում էին կրթության և առողջապահության բնագավառում բարեփոխումներ կատարելու մասին:

XIX-XXդարերի սահմանագլխում Ռուսաստանում բացվում են բժշկա-մանկավարժական հաստատություններ սահմանափակ հնարավորություններով, հետամնաց, որբ և վատ պահվածքով    երեխաների համար:

Այդպիսի հաստատությունների  հիմնադիրներից պետք է նշել Ի. Վ. Մալյարևսկուն, ով բացել է բժշա-կրթական հաստատություն հոգեկան խնդիրներ ունեցող երեխաների համար, նրանց, աշխտանքային կյանքին հարմարվելու  համար, աջակցելու նպատակով:

Հատուկ ուշադրության է պետք արժանացնել Գ.Յա. Տրոշինի գործունեությունը (1874–1938) -Կազանի համալսարանի շրջանավարտ, ով մշակել է շեղված մանկության մարդաբանական-հումանիստական  հայեցակարգը,  որի  հիմնական գաղափարները   ներկայացվել է  «Կրթության մարդաբանական հիմքերը» աշխատությունում:Տրոշինի գիտական դիրքորոշումը  կայանում է երեխաների դաստիարակության  մարդասիրական մոտեցումը մարդաբանության տեսանկյունից:
                        Տրոշինի գիտական Մոտեցումը
Գիտնականը եկել է այն համոզմանը, որ ըստ էության սովորական և ոչ սովորական երեխաների միջև տարբերություն չկա, և մեկի և մյուսի մոտ զարգացումը ընթանում է նույն ձևով:Տարբերությունը կայանում է միայն զարգացման եղանակում: Որպես դպրոցական-բուժական  հաստատության հիմնադիր, Տրոշինին հետաքրքրում էր սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների կրթության և դաստիարակության   ոլորտի ոչ միայն բժշկական, այլև հոգեբանա-մանկավարժական  հիմնադրույթները:

Քննադատելով իր ժամանակակից  հանրակրթական դպրոցը, Գ. Յա. Տրոշինը ընդգծեց, որ այն  շատ քիչ ուշադրություն է դարձնում թույլ,    հետամնաց  երեխայի խնդիրներին, կենտրոնանալով, հիմնականում,՝ ավելի խելացի և ավելի լավ հարմարվող երեխաների վրա:Ինչ վերաբերում է հետ մնացող և հատկապես, սահմանափակ հնարավորություններով երեխաներին, ապա նրանք կամ ընդհանրապես չեն ներգրավվում ուսումնական հաստատություններում, կամ էլ այդտեղ հայտնվելով մնում են     անորոշ երկար ժամանակով, առանց իրենց   օգուտի և ի վնաս մյուսների:Հիմնականում՝նրանք վտարվում են դպրոցից և համալրում են  լավագույն դեպքում՝անհաջողակների,իսկ վատթարագույն` դեպքում մուրացկանների, հանցագործների և    խուլիգանների շարքերը:Այսպիսով, իր մտորումներում, Տրոշինը բարձրացրեց կրթական համակարգում առողջ երեխաների  և հատուկ մոտեցում պահանջող երեխաների դերին առնչվող   խնդիրներ`  քայլ  անելով  մանկավարժական ինտեգրման հարցը ուսումնասիրելու և  ձևակերպելու համար: Ասածը հաստատելու համար, կարելի է բերել Տրոշինի միտքը սոցիալական արատի բնույթի մասին.

— Պետք է հիշել,  որ երեխաների  շեղվածությունը  մեծամասնությամբ`ոչ նորմալ սոցիալական պայմանների արդյունք է:

Հետագայում այդ միտքը տեղ կգտնի Վ. Պ. Կաշչենկոյի և Լ. Վ. Վիգոտսկու աշխատություններում:

Տրոշինի՝ տարբեր կրթական հնարավորություններով երեխաների դաստիարակության  և ուսուցման ինտեգրացիոն  մոտեցման զարգացման և կայացման  գործում առանցքային դերը կայանում է   նրանում, որ նա առաջիններից մեկը նշեց արատի սոցիալական բնույթը  և սկսեց  տեսական մանկավարժական ինտեգրման խնդիրների մշակումը:

 Գիտնականի կողմից առաջադրվել և հիմնավորվել են  ինտեգրված աշխատանքի հիմնարար սկզբունքները՝ որոնց մեջ նա հատկապես    առանձնացրել  է   բժշկա-  հոգեբանական և մանկավարժական  հիմնադրույթների փոխադարձ կապը, միջառարկայական կապերը, երեխայի դրական ներուժի օգտագործումը, ուսուցման անհատականացումը, ձեռքով աշխատանքի կարևոր դերը,  երեխայի    ստեղծագործական ինքնուրույնության  ապահովումը:

 Մանկավարժական ինտեգրման  գաղափարը, որը զարգացվել է Գ. Տրոշինի աշխատություններում, հիմնվում է ուժեղ գիտական փաստերի վրա, ինչը և տարբերում է տարբեր կրթական  հնարավորություններով  երեխաների ուսուցման գիտական ինտեգրման մոտեցումը `    հասարակական հարաբերությունների  զարգացման վաղ փուլերում տարերային ինտեգրացիոն գործընթացներից:Մանկավարժական ինտեգրման զարգացման գործում մեծ նշանակություն է  ունեցել Ռուսաստանում Վ. Պ. Կաշչենկոյի գործունեությունը (1870–1943), բժիշկ-հոգեբանի, ով ստեղծեց առողջարան- դպրոց`  թերություններով, նյարդային և դժվար երեխաների համար:     Այդ հաստատությունը համատեղում էր մանկավարժական, բժշկական և հետազոտական նպատակներ:

1914 թվականին հրատարակված «Դժվար երեխաների կրթությունը և դաստիարա-կությունը» աշխատությունում Կաշչենկոն, ինչպես Տրոշինը, ընդգծում էր երեխայի զարգացման մեջ` միջավայրը:«Եթե  աննորմալ, տգեղ, միջավայրը  հաշմանդամեցնում է երեխային, ստեղծում է անհաջողակներ, նյարդային մարդկանց, ապա առողջ միջավայրը` երեխայի առանձնա-հատկություններին հարմարեցված և նրանց հաշվի առնել ցանկանալով, ընդունակ է կրթել և վերադաստիարակել նրան»:    Այդպիսի միջավայր Կաշչենկոն իրեն ժամանակակից զանգվածային դպրոցական համակարգում չէր տեսնում:

                                         Կաշչենկոյի մոտեցումը
Բայց Կաշչենկոյի մոտեցումը այդ դեպքում ավելի լայն է, քան Տրոշինի տեսակետը: Կաշչենկոն կշտամբում է ստեղծված  կրթական համակարգը  նրա համար, որ այն կենտրոնացած է միայն միջին աշակերտի վրա. «Համահարթեցումը, բոլորին միատեսակ մոտեցումը մնում է սովորական տիպի  դպրոցի առաջնային մեղքը», որտեղ ուժեղ, տաղանդավոր երեխաները և թույլ  երեխաները պետք է հարմարվեն դասարանի մեծամասնությանը» :
Այդպիսի միջավայրը Կաշչենկոն համարում է  անառողջ և վնասակար յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման համար և առաջադրում է պահանջներ, համահունչ  ինտեգրացիոն մանկավարժության հիմնական սկզբունքներից մեկի հետ. ոչ թե երեխան պետք է հարմարվի կրթական համակարգին, այլ դպրոցը պետք է նկատի ունենա յուրաքանչյուր երեխայի անհատական առանձնահատկությունները:

Հիմնական  սկզբունքներից,  որոնց   վրա հիմնվել  է Կաշչենկոյի ինտեգրման գործունեությունը, առողջարան-դպրոցին են վերաբերում հետևյալները.

1. Հատուկ վերապատրաստված բժիշկների և մանկավարժների համագործակցություն, որի կոչը հնչեցրեց Կաշչենկոն   Ռուսաստանի բնախույզների համագումարում արդեն 1909թ-ին:

2. Ուսուցման անհատականացում.

«Մենք չենք հարկադրում երեխաներին ուսուցում, չենք հարկադրում նաև աշխատանք: Մենք ելնում ենք երեխայի մոտ առաջացած հետաքրքրությունից, Մենք խորացնում ենք այդ հետաքրքրությունը և դրանից երեխային ուղղորդում գիտելիքի  համապատասխան ոլորտները»:

3. Միջառարկայական կապեր և ուսուցման   կապը կյանքի հետ-Ուսումնական կուրսի առանձին առարկաների դասավանդումը չպետք է իրականացվի մեկուսացված, որպեսզի առանձին ուսումնական առարկայի հանդեպ հետաքրքրությունը կարողանա տարածվել մյուս առարկաների վրա: Ուսումնական առարկաների կապը շրջապատող կյանքի հետ ապահովում է փնտրտուքներ, իմաստավորումներ, զուգահեռների, համեմատությունների և հակասությունների բացատրություններ:

     4.Հենվածություն դիտողականության և «ձեռքի աշխատանքների» վրա:

Կաշչենկոն քննում է` սովորական դպրոցը բերանացի անցնելու համար, երբ աշակերտը լինում է պասիվ ունկնդիր, իսկ նրա անհատականությունը քնում է  չարթնանալով իրեն խորթ գիտությամբ:  Մասամբ, այդ պատճառով Կաշչենկոյի առողջարան-դպրոցի հիմնական ուսումնա-կրթական   ձևը համարվում է ձեռքով աշխատանքը. «հաստատուն հիմք դրած կոնկրետ տպավորությունները,  ձեռք բերած հմտությունները   թույլ են տալիս առաջընթաց կատարել ավելի վերացական դասերի» :

Այստեղից երևում է, որ Կաշչենկոյի և Տրոշինի մոտեցումները ներառական կրթության հիմնական սկզբունքների շուրջ շատ բաներում համընկնում են:

Կաշչենկոյի առողջարան-դպրոցը ստեղծված հեղափոխությունից առաջ, դեռ 1917թ-ին, շարունակեց իր գոյությունը նաև սովետական ժամանակ:

Շատ հետազոտողներ նշում են նաև, որ սովետական իշխանության առաջին տարիները ընձեռեցին մեծ հնարավորություններ գիտական-հետազոտական և հասարակական-մանկավարժական աշխատանքների  համար:

Առողջարան-դպրոցը, ինչպես մյուս բոլոր ինստիտուտները, դարձավ պետական հաստատություն:   1918թ-ին դրա հիմքի վրա  ստեղծվեց Երեխայի Հետազոտման Տուն, իսկ մի տարի հետո Բացառիկ Մանկության Մանկական Դեֆեկտոլոգիայի և Մանկավարժության Թանգարան:

1918թ-ն հունիսի 5-ին Սովետական  ժող. կոմիսարիատի որոշումից հետո այդպիսի մի շարք դպրոցներ ընդգրկվեցին ժողովրդական կրթության համակարգի մեջ` որպես պետական հաստատություններ:

Կաշչենկոյի դպրոցը անվանվեց Լուսժողկոմատի բժշկա-մանկավարժական կայան`իր մեջ ընդգրկելով «շնորհալի, բայց դժվար բնավորությամբ երեխաների և պակաս շնորհալի երեխաների»   մանկավարժական կլինիկան, երեխաների ամբուլատոր ընդունումն իրականացնող և բացառիկ երեխաների դաստիարակության հարցերով խորհրդատվություն իրականացնող  կոնսուլտացիան, մանկավարժության թանգարանը, սովորական և օժանդակ դպրոցների մանկավարժների վերապատրաստման կենտրոնը:

Անցնելով առաջ նշենք, որ արդեն ХХդարի սկզբին  Ռուսաստանում ստեղծվեց Կաշչենկոյի բժշկա-մանկավարժական կենտրոնը, որը իր կառուցվածքով և  սկզբունքներով հիշեցնում էր Թ. Հելբրյուգելի մանկական կենտրոնը՝ Գերմանիայում:

Արդեն առողջարան-դպրոցի կառուցվածքից երևում Վ. Պ Կաշչենկոյի    ինտեգրված-մանկավարժական ուղղվածությունը:

Դեռ նախահեղափոխական շրջանում իր առաջ քաշած կոչը` բժիշկների և մանկավարժների ջանքերի համախմբման մասին, գիտնականը իր դպրոցի պրակտիկայով կյանք հաղորդեց, ըստ էության դառնալով այպես կոչված, ուղղիչ մանկավարժության հիմնադիրը`որը նա դիտում էր որպես ընդհանուր մանկավարժության մաս, որը վերաբերվում էր այն երեխաներին, որոնց բացառիկությունը երկրորդական դրսևորում էր և որոնց ուսուցումը տարվում էր հանրակրթական դպրոցում:

Այսպիսով, Վ. Պ. Կաշչենկոյի հասկացությամբ ուղղիչ մանկավարժությունը, արտա-հայտվում է որպես հոմանիշ` ինտեգրված մանկավարժությանը :

Կաշչենկոյի ուղղիչ մանկավարժության հայեցակարգի  գործնական  մշակումը  մեկնա-բանվում է որպես Տրոշինի տեսական դրույթների շարունակություն,   արտահայտվում  է, որպես   առանձնահատուկ երեխաների ներառական կրթության և դաստիարակության գաղափարի զարգացման հաջորդ փուլ:Այստեղ իմաստ ունի անդրադառնալ նաև «բացառիկություն» հասկացությանը, որին հենվում էր Վ. Պ. Կաշչենկոն, համարելով, որ մյուս բոլորը կրում են բացասական, էմոցիոնալ     երանգ:

Հենց Կաշչենկոյի մեկնաբանությամբ «Բացառիկ երեխաներ» հասկացությունը  («exceptional children**), եկել է ամերիկյան գրականությունից,  և նկատի ունի ոչ միայն ֆիզիկական և հոգեբանական խախտումներով, դժվար երեխաներին, բայց   նաև բարձր ընդունակություններով, տաղանդավոր երեխաներին, որոնց կրթական պահանջները նույնպես առնչվում են ինտեգրված կրթության և դաստիարակության հարցերին:

Կաշչենկոն Տրոշինի ետևից մանկական առանձնահատկություններում տեսնում էր ոչ այնքան կենսաբանական պատճառները, որքան « դեֆեկտի» սոցիալականությունը:  «Մանկական բացառիկությունը» սոցիալական արատ է, ամբողջ հասարակության արատ:

Եվ նրա հետ բախումը պետք է   կառուցվի լայն սոցիալական միջոցառումների հիմքի վրա: Այդպես մեղադրելով արատի ձևավորման գործում կրթության և դաստիարակության սոցիալական անառողջ պայմանները, Կաշչենկոն կանգնած էր  մանկավարժական  ինտեգրման դիրքերում, արտահայտվելով  մանկական միջավայրում առողջ մթնոլորտ ստեղծելու մասին:

Գիտնականը այդպիսի մոտեցումը համարում էր խելամիտ դաստիարակություն,- «Եթե խելամիտ դասիարակության  ճանապարհով կարելի է ուղղել թերություններով երեխային, ապա վատ,  անխոհեմ դաստիարակությունը կարող է աղավաղել  նորմալ  երեխայի խելքը և բնավորությունը»:Այսպիսով Կաշչենկոն դաստիարակության գործում մանկական միջավայրին հատկացնում էր առանձին տեղ,  և եթե անհրաժեշտ է նաև երեխայի անհատականության ուղղում:

Բայց հասկանալով, որ հասարակության մեծ մասը դեռ պատրաստ չէ ընդունելու ներառման հիմնական մոտեցումները, և որ արդեն ձևավորվել է հատուկ կրթության համակարգը` հստակ  ուղղված  մեկուսացմանը, ինչպես նաև, որ իր ժամանակրջանում դեռ ստեղծված չէր ներառական կրթության գիտական և տնտեսական բավարար հիմքերը, Կաշչենկոն իր ժամանակից առաջ անցնելով հայտարարեց, որ  ճիշտը պետք է լինի բնական, հաստատ ընդունվի այնպիսի օրենք, երբ խուլուհամր կամ կույր երեխան հատուկ դպրոցում սովորելով մնացած ժամանակը անցկացնի սովորական երեխաների հետ շփվելով:

Կաշչենկոյի Առողջարան-դպրոցի բժշկա-հոգեբանա-մանկավարժական գործունեության ձևը արմատներով հետ է գնում մանկավարժության մեթոդներին և  սկզբունքներին`  երեխայի  հետազոտման համալիր մոտեցմանը` մարդու մասին  բժշկական, մանկա-վարժական, հոգեբանական և սոցիալական  գիտելիքներըի տեXX դարերում մանկավարժությունը Արևմուտքում տվել է  հզոր առաջընթաց`  մանկական  և մանկավարժական հոգեբանության, գենետիկական հոգեբանության, մանկավարժական  սոցիոլոգիայի և սոցիոլոգիական մանկավարժության ոլորտներում: Ռուսաստանում առաջին համատեղ մանկավարժական հետազոտությունները սկսեցին անցկացվել XXդարի առաջին տասնամյակում:XXդարի 20—30թթ-ին մանկավարժությունը ունեցավ  միասնական  ինտեգրացիոն մոտեցման զարգացման   նշանակալի ներդրում : Հայտնի ռուս հետազոտող-մանկավարժներից կարելի է նշել Մ. Յա Բասովին,  Պ. Պ Բլոնսկուն, Կաշչենկոյին, Վիգոտսկուն, Զալկինդային,  Լուրիային և ուրիշների:Հատուկ ուշադրության է արժանի  մանկավարժության գիտական առաջատարներից մեկի՝  հայտնի հոգեբան և մանկավարժ Վիգոտսկու գործունեությունը(1896-1934թթ):Վիգոտսկու ներդրումը մանկավարժությունում ինտեգրացիոն մոտեցման զարգացման մեջ պայմանավորված էր նրանով, որ նա  սուր քննադատության ենթարկեց սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների կրթության և դաստիարակության համակարգը  և, տարբերություն այդ երեխաներին իրենց հասակակիցներից մեկուսացման մոտեցման, առաջ քաշեց թեզիս այնպիսի համակարգի ստեղծման անհրաժեշտության մասին   «որում  օրգանապես կարող են կապել  հատուկ մանկավարժությունը նորմալ մանկության մանկավարժության հետ:»

                                Լև Վիգոտսկու տեսությունը

Վիգոտսկին, շարունակելով՝ Ա. Գ Տրոշինի, և Վ.Պ.Կաշչենկոի գաղափարները, մնում էր այն մտքին, որ ոչ այնքան արատի կենսաբանական կողմն է առաջացնում առավել դժվարություններ երեխայի մոտ, որքան  դրանց սոցիալական հետևանքները: Իսկ մեկուսացված կրթության և դաստիարակության համակարգը խորացնում է այդ սոցիալական  խախտումները:Ի տարբերություն իր նախորդների, Վիգոտսկին գնում է ավելի առաջ՝ նշելով, որ ինտեգրման խնդիրը ոչ միայն դպրոցի խնդիրն է,    այլև ընտանիքի :

Նա ցույց է տալիս     սահմանափակ հնարավորություններով երեխաներին ընտանիքում դաստիարակելու, հաճախակի սխալները, որոնց  հետևանքը լինում է երեխաների էլ ավելի մեկուսացումը. «Նույնիսկ ընտանիքում կույր կամ խուլ երեխան առաջին հերթին հատուկ երեխա է, հենց այնտեղ այդ չափից ավելի ուշադրությունը և խղճահարությունը ծանր բեռ է երեխայի համար և առանձացնող պատնեշ է մյուս երեխաներից»:

Այստեղից հետևում է այն միտքը, որ ինտեգրումը պետք է սկսել արդեն  դաստիարաության վաղ փուլերից` ընտանիքում դաստիարակելուց:  Վիգոտսկու այդ մոտեցումը, ինչպես կերևա ավելի ուշ, հնչել  է Հելբրուգելի հայեցակարգային գաղափարներում:

Վիգոտսկու մեկնաբանությամբ, արատի գործողությունը չի համարվում ուղղակի, այն արտացոլվածն է`     «երկրորդականը»:

Գիտնականը հաճախ էր  նշում, որ երեխան չի զգում իր արատը ուղղակիորեն:  Նա ընկալում է այն  դժվարությունները, որոնք բխում են  արատներից: Արատի ուղղակի հետևանքը  երեխայի սոցիալական դիրքի իջեցումն է:

Հետևաբար շատ կարևոր  դեր  ունի  մանկական խումբը, ոչ մեկուսացնող, այլ երեխային սոցիալական միջավայր ինտեգրողը:

Վիգոտսկին նշում է, որ անհատական սահմանափակ հնարավորությունները երեխային   չեն դարձնում արատավոր:   Նրա ՝ արատի  և նորմալ վիճակի աստիճանը  կախված է հասարակության վերաբերմունքից և սոցիալական փոխհատուցումից:

Դատելով նման ձևով Վիգոտսկին ձևավորում է կրթության նպատակը. «Սոցիալական լիարժեքությունը կրթության նպատակի վերջնական կետն է»:Նա գտնում է, որ  հնարավոր է այդ  պայմանների ձեռքբերումը  հատուկ կրթության գործող համակարգում:

Այսօր ոչ մեկի համար գաղտնիք չէ, որ հատուկ դպրոցը առաջացնում է   համակարգված բաժանում նորմալ միջավայրից, և Լև Վիգոտսկին կայացնում է հատուկ դպրոցին չափազանց խիստ դատավճիռ.«Հատուկ դպրոցը իր բնույթով հակասոցիալական է և ուսուցում է հակասոցիալացում: Մենք պետք է մտածենք ոչ թե այն  մասին, ինչպես անենք, որ ավելի շուտ մեկուսացնենք և առանձնացնենք կույրերին կյանքից, այլ այն մասին, թե ինչպես ավելի շուտ ներառել կյանք»:

Ստեղծված դրությունից դուրս գալը, հատուկ դպրոցում հակասոցիալականության հաղթահարումը,  Վիգոտսկին տեսնում էր    հիմնավորված գիտական փորձի իրականացմամբ՝ սովորական երեխաների և առանձնահատուկ կրթական հնարավորություններով երեխաների համատեղ կրթությամբ:

Վիգոտսկին առաջիններից մեկն էր, որ  հիմնավորեց կրթության և դաստիարակության ինտեգրման մոտեցման գաղափարը, մի քանի տասնամյակ առաջ անցնելով առաջին ինտեգրման փորձերից Արևմտյան Եվրոպայում , ԱՄՆ-ում  և Ռուսաստանում:

XX դարի սկզբում Արևմտյան Եվրոպայի շատ երկրներում սահմանափակ հնարա-վորություններով երեխաների շահերը ներկայացնում էր այն ժամանակ ձևավորված հատուկ կրթության համակարգը:   Սակայն  դարի սկզբին տեղի ունեցող հասարակական-քաղաքական ցնցումները բացասաբար էին անդրադառնում կրթության այդ բավական երիտասարդ ոլորտի զարգացման վրա:

Առաջին աշխարհամարտը, հեղափոխությունները, պատերազմական հեղաշրջումները, արգելակեցին,  իսկ տեղ-տեղ ամբողջությամբ ոչնչացրեցին մանկավարժական ձեռնարկումները

                          Շվեյցարիայի փորձը

Դրա հետ կապված` հետաքրքիր է Շվեցարական փորձը: Շվեյցարիայում, ինչպես չեզոք երկրում, հնարավոր եղավ պահպանել եվրոպական մանկավարժական փորձը:  Այստեղ շարունակվեցին զարգանալ մանկավարժական  և հոգեբանական փորձարարական ավանդույթները, սկիզբ դնելով   մանկավարժության իսկ դրա հետ մեկտեղ`   ինտեգրման մանկավարժությանը: XXդարի սկզբին  է առնչվում շվեյցարացի ականավոր գիտնական, բժիշկ և մանկավարժ Հ. Հանզելմանի(H. Hanselmann)  գործունեությունը, ում անվան հետ է կապված Շվեցարիայում գերմանական, ավստրիական, շվեցարական  բուժական մանկավարժության հարուստ ավանդույթների պահպանումը:

Հ. Հանզելմանը դարձավ եվրոպայում ՝ հատուկ մանկավարժության առաջին պրոֆեսորը և Ցյուրիխի համալսարանին կից հատուկ մանկավարժության ինստիտուտի հիմնադիրը:  Հանզելմանի    ամենանշանակալի գործերից կարելի է առանձնացնել  բազմիցս հրատարակված «Բժշկական մանկավարժության ներածություն» (1930) և «Հատուկ (բժշկական) մանկավարժության տեսության հիմնական գծերը» (1941) աշխատությունները:

Կրթության  և դաստարակության ինտեգրման մոտեցման պատմության լույսի ներքո հետաքրքիր է Հ. Հանզելմանի տված սահմանումը «բուժական մանկավարժության» մասին:  Բուժական մանկավարժությունը ուսմունք է   այնպիսի երեխաների կրթության, դաստիարակության և խնամքի  մասին,  որոնց հոգեբանա-ֆիզիկական զարգացումը հետ է մնացել  անհատական և սոցիալական գործոնների հետևանքով:

Սոցիալական գործոնների շարքում Հանզելմանը առանձնացնում է նաև միջավայրում առաջացած շեղումները, որը   ներդաշնակ է հայրենական գիտնականների՝ Տրոշինի, Կաշչենկոյի, Լ.Ս Վիգոտսկու գաղափարներին` արատի սոցիալականով   պայմանա-վորվածության մասին և  հետևությունը` սոցիալական  հարաբերություններում փոփոխություններ անելու անհրաժեշտության մասին, այսինքն` երեխայի ինտեգրմանը մանկական ընկերակցությունում:

XX դարի սկզբին է  առնչվում իտալացի մանկավարժ Մոնտեսորիի գործունեությունը(1870–1952)թթ:

Առաջ անցնելով՝ հիշեցնում ենք Մոնտեսորիի դերը երեխաների  կրթության և դաստիարակության ինտեգրման  մոտեցման  զարգացման մեջ. չնայած Իտալիայում  հաստատված   ֆաշիստական ռեժիմին, Մոնտեսորիին հաջողվեց հենց հիմքում ստեղծել երեխաների կրթության և դաստիարակության ինտեգման մարդասիրական համակարգ. «Շատ դպրոցներում սկզբում տեղի է ունենում բաժանում ըստ սեռերի,  հետո ըստ տարիքի, այնպես, որ դասարանները դառնան ավել կամ պակաս  միատիպ»:

«Դա արմատական սխալ է, որը ծնում է այլ սխալների շղթա,   արհեստական մեկուսացումը խոչընդոտում է սոցիալական զգացմունքների  զարգացմանը»,-այդպես է գրել Մոնտեսորին իր «Երեխայի  բանականությունը»  գրքում: Սխալը, որի մասին խոսում է Մոնտեսորին, այն մասին է, որ միատիպ դասարանները առաջացնում են նախանձ, ատելություն, կամ թույլերին ստորացում և «ամբարտավանություն» ուժեղներին,  այսինքն երեխայի նորմալ  զարգացումը ճնշող զգացմունքներ, քանի որ այդ պայմաններում գոյություն ունի միայն մի ձև` դասարանի ընդհանուր մակարդակը բարձրացնելու՝ մրցակցությունը

           Մոնտեսորիի դերը ներառական կրթության համակարգում

Մոնտեսորիի` իր  հիմքով  ինտեգրացիոն կրթական համակարգը ունեցել է նշանակալի  ազդեցություն  ամբողջ Իտալիայի և մյուս Եվրոպական երկրների կրթական համակարգի  զարգացման վրա, այդ թվում Ֆրասիայում, հարավ-արևմտյան Շվեյցարիայում, ինչի վրա էլ ուշադրություն են դարձնում հետազոտողները:

Իտալախոս   Տեսսին նահանգը, ֆրանսախոս արևմտյան Շվեյցարիան առանձնանում են հանրակրթական դպրոցներում ավելի ինտեգրված հատուկ կրթությամբ,  ինչպես, համապատասխանաբար, Իտալիան և Ֆրանսիան:    Գերմանախոս Շվեյցարիայում,  Գերմանիայի և Ավստրիայի նման,  համեմատաբար ավելի ուժեղ դիրքերում են  ոչ նորմալ զարգացող երեխաների կրթությունը և դաստիարակությունը:

Վերադառնալով XX դարի սկիզբ, նշենք, որ Գերմանիայի օժանդակ դպրոցներում այդ  ժամանակ դրսևորվել է որոշակի միտում, մանկավարժական հետաքրքրությունները քիչ-քիչ թեքվում  էին առաջադիմության բարձրացման կողմը, ավելի ճիշտ`  երեխաների կրթությունն ու դաստիարակությունը մղվեց երկրորդ  պլան:

Նկատվում էր  նաև, այդպես կոչված, կենսաբանական ընտրողականություն, որը էլ ավելի ուժեղ էր դրսևորում իրեն:

Արդեն XIXդարի վերջին առաջացան սոցիալ-դարվինիստական տեսություններ, որոնք զբաղվում էին  ռասայի մաքրության պահպանման հարցերով տեսություններ,   և  ազգի գենոֆոնդի  բարելավմամբ:   Դա բնորոշ էր ոչ միայն Գերմանիային կամ Եվրոպային: Հյուսիսային Ամերիկայում պետական  մակարդակով մտցվեց մտավոր հետամնաց մարդկանց  ստերիլացումը:

                                       Դարվինիզմը մանկավարժության մեջ 
1924թ-ին Մյունխենում, բժշկական մանկավարժություն գծով միջազգային համաժողովում նշվեց պետական առաջադրանք՝ բացասական ընտրության միջոցով` այսինքն  ոչ լիարժեքների ոչնչացումով և ստերելիզացումով կանխել  ազգի անկումը: Այսպես ընդունվեց  1920թ-ին քննադատ  Կ.Բինդինգոմի,  և հոգեբույժ Ա. Խորխեի կողմից ներկայացված առաջարկությունը   «ոչ լիարժեք» կյանքի վերացման մասին («Die Freigabe der Vernichtung lebensunwerten Lebens»):

Այսպիսով, ազգային-սոցիալիզմը դարձավ մեծ տարածում գտած սոցիալ- դարվինիզմի  անզիջող շարունակողը: Օժանդակ դպրոցների թիվը կտրուկ նվազեց: Այն դպրոցները, որոնք մնացին, պետք է  բավարարեին  հասարակության օգտակարության չափանիշը: Ամենածանրը մտավոր հետամնաց երեխաների համար էր: Չնայած նրան,  որ ուսուցիչները աշխատում էին չօգտագործել «տկարամիտ» հասկացությունը, պետությունը ձգտում էր բացառել սովորելու  անընդունակ երեխաներին դպրոցական ընդհանուր  համակարգից, որը, ըստ էության, նշանակում էր   մահապատիժ:

1939թ-ին Գերմանիայում ուժի մեջ մտած էֆտանազիայի ծրագիրը մահվան դատապարտեց մտավոր հետամնաց երեխաներին կացարաններում, արատներով ծնված երեխաներին  ծննդատներում և շատ ուրիշներին:

Այդպիսի գործողությունների հետևանքով մահացածների թիվը հասնում էր հարյուր հազարների: 1945թ-ին  իրականացված գործողությունների արդյունքում  հատուկ հաստատությունները դատարկվեցին և համարյա դադարեց գոյություն ունենալ օժանդակ դպրոցների համակարգը:

Երկրորդ աշխարհամարտից հետո, կացարանները վերսկսեցին իրենց աշխատանքը, բայց կրթական ծրագրերը բացակայում էին սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների համար: Դպրոցներում նորից սկսեց նկատվել կեղծ ներառում:Նույնպիսի իրադրություն ստեղծվեց նաև Սովետական պետությունում, որտեղ որբ երեխաների աճի հետևանքով, այդ թվում սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների, սկսեցին ստեղծվել, այդպես կոչված, դպրոց-կացարաններ   էվակուացված երեխաների համար, ինչպես նաև սկսեց ընդլայնվել մանկատների ցանցը, որպես կեղծ ներառման  հարկադրված միջոց:

Ընդհանուր Եվրոպական քաղաքական մակարդակով 50—60 թվականներին նկատվեց կտրուկ փոփոխություններ:  Միավորված ազգերի կազմակերպության(ՄԱԿ) ստեղծումը (1945) , որը կոչված էր   պաշտպանել մարդու կյանքը, ազատությունը և իրավունքները իր`«Մարդու իրավունքների  համընդհանուր հռչակագրով(1948),  Ժնեվյան հռչակագիրը, որը արգելում էր սպանությունը և բռնությունը(1945–1949) ,  իսկ դրանց հետևից  համաեվրոպական   համաձայնագիրը «Մարդու իրավունքների պաշտպանության մասին», արտացոլում էին հասարակական գիտակցության  էվոլյուցյայի ընթացքը XXդարի հետպատերազմյան ժամանակահատվածում:

Այդ տարիներին Արևմտյան Եվրոպայում կատարելագործվում էր ախտորոշիչ համակարգը, և զարգացման խախտումներով երեխաների հաշվառումը,  և մանրամասն լրացվում է  արատների դասակարգումը, որի հետևանքը եղավ  նոր` հատուկ կրթական կարիքներով երեխաների    դասակարգումների առաջացումը:   Նրանց շարքում էին զգայական խախտումներով, կրթական դժվարություններով և  սոցիալ-հոգեբանական սինդրոմով երեխաներ:

Սրանով է պայմանավորված  հատուկ    ուսումնական        հաստատությունների թվի աճը` իրենց զուգահեռ շերտավորումով: Այսպիսի աճը  բնորոշ էր նաև ԽՍՀՄ-ում կրթական համակարգի զարգացման համար:

XXդարի 60-ական թվականներին Գերմանիայի բոլոր դաշնային հողերում  դպրոցական իրավունքը մտավոր հետամնացների համար   պաշտպանված էր օրենքով, ինչը վերացրեց  գոյություն ունեցող խտրականությունը դպրոցական համակարգի շրջանակներում: Բավական արագ քայլերով նախարարական  հրամանների հիման վրա սկսեցին առաջանալ կանոնավոր, հատուկ դասարաններ, որոնք հետագայում դարձան ինքնուրույն, հատուկ դպրոցներ:  

Դեռևս 1948թ-ին հաստատված <<մարդու իրավունքների Համընդհանուր>> հռչակագիրը հիմք հանդիսացավ հետագա միջազգային փաստաթղթերի և բանաձևերի զարգացման` կոչված  կարգավորելու հասարակության և պետության հարաբերությունները առանձնահատուկ կարիք ունեցող երեխաների նկատմամբ:   Այսպես, 1959թ-ին ՄԱԿ-ի գլխավոր ասամբլեան ընդունեց  երեխայի իրավունքների մասին հռչակագիր, հռչակելով մարդու իրավունքների և ազատությունների հիմնարար սկզբունքները «բոլոր երեխաներին առանց բացառության և առանց տարբերության»:

1960թ-ին կայացած Ժնևյան միջազգային գիտաժողովում հանրային  կրթության  մասին հռչակագիր ընդունվեց կրթական ոլորտում խտրականության պայքարի մասին:  Հռչակագրում, մասնավորապես նշվել էր,  որ   շեղումներ  ունեցող երեխաները, անկախ իրենց ընդունակություններից, իրավունք ունեն կրթություն ստանալ հատուկ կրթական հաստատություններում և սովորական դպրոցներում` իրենց նորմալ հասակակիցների հետ: Այսպիսով, հռչակագիրը դարձավ ինտեգրված կրթության և դաստիարակության առաջին փաստաթղթերից մեկը:

60-ական թվականների երկրորդ կեսին, արևմտյան կրթական համակարգում առանձնապես  կարևորություն   ստացավ մարդասիրության սկզբունքը, այդ թվում,  հավասար կրթական հնարավորություններ բոլոր երեխաների համար, և հատուկ դպրոցների վերացում  ոչ նորմալ  զարգացող երեխաների համար:Էլ ավելի  սկսեցին խոսել համընդհանուր դպրոց ստեղծելու մասին, որում կինտեգրվեին   տարբեր կրթական հնարավորություններով  երեխաները:

Էլ ավելի հաճախ սկսեց հնչել  սահմանափակ հնարավորություններով երեխաներին հանրակրթական դպրոցում վաղ ինտեգրման մասին կոչը, որը  գրավական կլիներ  նրանց  հասարակական կյանք մուտք գործելու համար:

Խորհրդային ժամանակներում հետպատերազմյան ժամանակաշրջանում   հատուկ կրթական պահանջներով  երեխաների հետաքրքրությունները ներկայացվում էին միայն հատուկ կրթական համակարգով, որը սկսեց ինտենսիվորեն զարգանալ և շերտավորվել:     Այդ ժամանակաշրջանում մշակվեցին հատուկ կրթության տրամաբանա-մեթոդական, տեսական, և մեթոդական հիմքերը:

Միջազգային մասշտաբով նշանակալի իրադարձություն դարձավ ՄԱԿ-ի 1971թ-ին ընդունած հռչակագիրը մտավոր հետամնաց մարդկանց իրավունքների մասին: Այդ փաստաթուղթը հաստատում էր մտավոր հետամնաց մարդկանց  աջակցելու անհրաժեշտությունը այն չափով, որքանով որ հնարավոր կլիներ ներառել  նրանց հասարակական սովորական կյանքում:

Հատուկ ուսումնական հաստատությունների թվի աճը, որ դեռ մի քանի տասնամյակ առաջ դիտվում էր հատուկ կրթական համակարգի արժանիք,   XXդարի  70-ական թվականներին  սկսեց  գնահատվել բացասական: Հատուկ դպրոցները համարվեցին առանձնացված հաստատություններ, իսկ հատուկ կրթական համակարգը, մեկուսացված զանգվածայինից, անվանվեց խտրական:  Երեխաներին հատուկ դպրոց, առավել ևս մանկատուն ուղարկելը դիտվում  էր  որպես նրա հիմնական իրավունքների և ազատությունների  խախտում:

                                      ԴԱՆԻԱՅԻ  ՓՈՐՁԸ

Այդպիսի վառ օրինակ կարող է ծառայել Դանիան, որտեղ 70-ական թվականներին պետության և հասարակական կազմակերպությունների ջանքերը ուղղված էին զարգացման խախտումներով երեխաների և առողջ երեխաների ինտեգրացմանը: Առաջինների կրթությունը  սկսեց իրականացվել, այդ թվում, տարրական հասարակակական (զանգվածային) դպրոցներում, որտեղ այդ երեխաները կարող էին սովորել հատուկ և ընդհանուր դասարաններում` հատուկ ուսումնական ձեռնարկներ օգտագործելով:

Ինչպես երևում է, ինտեգրման քաղաքականության վաղ փուլերում երեխաների կրթության և դաստիարակության ոլորտում շատ ավելի մեծ ուշադրություն էր դարձվում սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների  հարմարվողականության հետ կապված խնդիրներին: Առաջնահերթ խնդիր էր այդպիսի երեխաներին հնարավորություն տալ զգալու, որ իրենք նույնպես այնպիսին են, ինչպես մյուս բոլոր երեխաները:

Ինչ վերաբերում է առողջ երեխաներին, ապա նրանց իրավունքները վաղ ինտեգրման ծրագրերում ներկայացված էր միայն «մի վնասիր» սկզբունքով: Միայն առանձին օրինակները կարող են վկայել  այն  մասին, որ իրականացվող  ինտեգրման ծրագիրը հավասարապես ներկայացնում էին բոլոր երեխաների շահերը, հոգում էին, ոչ միայն սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների, այլև առողջ երեխաների մասին:

1975թ-ին ԱՄՆ-ում երեխաների ինտեգրման օգուտի մասին օրենք հռչակվեց, անուն տալով կրթական համակարգի զարգացման մի ամբողջ   ուղղության:  Կրթության մասին, «Mainstreaming»  (ընդհանուր հոսք)օրենքի ընդունումը ուսուցման  դժվարություններով երեխաների ինտեգրման     խնդիրը  մտցրեց  համազգային խնդիրների շարքը:

Այդ օրենքի համաձայն,  սահմանափակ հնարավորությունով յուրաքանչյուր երեխա` 3-ից մինչև 21տարեկան, իրավունք ունի ընտրել իր համար ավելի   օպտիմալ անվճար կրթության ձևը :

Օրենքը ընդգծում է, որ սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների առավելագույն ներառումը սովորական դպրոցական դասարաններում, ոչ միայն խթանում է նրանց սոցիալական հարմարողականությանը, այլև կարգավորում նրանց նորմալ հասակակիցների հուզական ոլորտը:    Բացի դրանից, օրենքը երաշխավորում էր,  անհրաժեշտության դեպքում, մասնագիտական ուսուցում`  կապված  անհատական զարգացման խախտման հետ: Այդ նպատակով Ամերիկյան դպրոցներում գործում են միջճյուղային  հանձնաժողովներ:

Կարևոր միջազգային փաստաթուղթ դարձավ ՄԱԿ-ի ընդունած հռչակագիրը հաշմանդամների իրավունքների  մասին(1975), որտեղ տրվել է «հաշմանդամ» հասկացության  եզրույթը.  «Յուրաքանչյուր մարդ, ով ֆիզիկական կամ մտավոր թերությունների պատճառով չի կարող ինքնուրույն ապահովել նորմալ, անձնական և սոցիալական կյանքի լրիվ  կամ մասնակի   կարիքները»:  Բնական է, որ այսպիսի բնորոշումը ի վիճակի է հանել հաշմանդամ պիտակը  շատ մարդկանցից, որոնց  հաշմանդամությունը,  այսինքն` ինքնաապահովման  անկարողությունը  պայմանավորված է բացառապես  սոցիալական     մերժմամբ:

Կրթության և դաստիարակության համակարգի մարդասիրության  հաջորդ կարևոր ելակետը դարձավ  1978թ-ին կայացած մտավոր հետամնացների օժանդակության միջազգային լիգայի կազմակերպությունների համաշխարհային համագումարը, որը նվիրված էր մտավոր հետամնացների իրավունքների հռչակագրի դրույթների պահպանմանը և հաշմանդամների իրավունքների մասին հռչակագրին :

Աշխատանքի ընթացքում մի քանի անգամ ընդգծվեց այն մասին, որ այդպիսի երեխան չպետք է անընդհատ գտնվի իր նմանների կողքին:    Որպես հետևանք`   կոնգրեսի ընդունած բանաձևում հռչակվեց ոչ նորմալ երեխաների ակտիվ ինտեգրման և կարգավորման սկզբունքը:

1979թ-ը հայտարարվեց երեխայի միջազգային տարի:

Հենց այդ ժամանակահատվածում Գերմանական կրթության     խորհրդի կողմից  մշակվեց ինտեգրման մանկավարժական հայեցակարգ, որը  բաղկացած էր սահմանափակ հնարավորություններով   երեխաների մանկավարժական խթանից և նախատեսում էր  նրանց էլ ավելի լայն ինտեգրումը զանգվածային դպրոցական համակարգում:

Գերմանիայում  80-ական թվականներին  ինտեգրացիոն մանկավարժության  հիման վրա   դպրոցական կրթական ոլորտում, հայտարարվեցին հետևյալ առաջնահերթությունները.

– Հրաժարում դասավանդման և ուսումնառության գործընթացների միօրինակ կազմակերպումից.

– Հրաժարում սովորողների առաջադիմության նկատմամբ  ընդհանուր պահանջներից:

– Հրաժարում բոլոր երեխաների համար ուսումնական նյութի ըմբռնման նույն տեմպերից:

– Ապահովել տարբեր երեխաների միմյանց ըմբռնման և ընդունման հնարավորությունը` արդյունավետ համագործակցության հասնելու նպատակով՝հիմնված  մարդկային սկզբունքների  վրա:

Սահմանափակ հնարավորություններով երեխաներին սովորական ուսումնական գործընթացներում ընդգրկման միտումը որոշել է   մի շարք Եվրոպական երկրների պետական կրթական  քաղաքականությունը:

Այսպես. Դանիայում և մյուս Սկանդինավյան երկրներում 60—80-ական թվականներին, անցկացվել է լայնածավալ, հասարակական-մանկավարժական աշխատանք մանկավարժների, ծնողների  և ընդհանուր բնակչության շրջանում, որի հետևանքը եղավ կրթական բարեփոխումների մասին օրենքի ընդունումը (1980)թ-ին, որը նախատեսում էր  սահմանափակ հնարավորություններով  անձանց հետ հարաբերությունների կարգավորման սկզբունքի ներդրում:

Կարգավորման հայեցակարգում առաջ քաշվեց գաղափար այն մասին, որ սահմանափակ հնարավորություններով մարդկանց ամենօրյա կյանքը պետք է  որքան հնարավոր է մոտ լինի հասարակական կյանքի պայմաններին և կենցաղին, որտեղ նրանք ապրում են:

                               Տարբեր երկրներում կրթական բարեփոխումները

Իտալիայում կրթական բարեփոխումները, սկսված 1962թ-ից  հասարակական և գիտական շրջանակների ազդեցության տակ հանգեցրեցին ինտեգրման բարեփոխումների` ամբողջ դպրոցական համակարգում:

Ամերիկայի Միացյալ նահանգներում ինտեգրման գործընթացների նոր վերելքը նկատվեց  80-ական թվականներին: Կրթության մասին փաստաթղթին որպես լրացում կցվեց ինտեգրման մասին դրույթը (1981թ):

Փաստաթուղթը նախատեսում էր սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների միջնակարգ կրթության ստացման երկու ճանապարհ.

– ուսուցում հանրակրթական  դպրոցում` առողջ երեխաների հետ միասին:

– Ուսուցում հանրակրթական դպրոցի հատուկ դասարանում ընդգրկելով ուղղող-փոխհատուցող պարապմունքներ:

1985թ-ին Համբուրգում մտավոր  հետամնացության խնդրով կայացած Եվրոպական համագումարում, որն անցել է «կարգավորման» նշանաբանով, հերթական անգամ ընդգծվել է, որ սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների` մեկուսացված հաստատություններում երկար ժամանակով գտնվելը խորացնում է նրանց հաշմանդամությունը:

                                         Կանադայի փորձը

80-ական թվականների վերջին ինտեգրման գործընթացները ավելի ու ավելի մեծ դեր են խաղում շատ պետությոնների կրթական քաղաքականությունում:  Ինտեգրված ուսուցման և կրթության կողմնորոշումը հստակ քննվում է Կանադայի կրթական համակարգում: 80-ական թվականները  տարբեր մոդելների ծրագրերի նախապատրաստման  ժամանակն էր, որոնք ուղղված էին ապահովելու արդյունավետ ինտեգրված ոսուցման և կրթության  մոտեցումները:

Դրա հետ մեկտեղ նշվում էր ծնողների լայնածավալ ներգրավումը կրթական գործընթացներում և փորձագետների սերտ համագործակցությունը:

Ինտեգրացիոն գործընթացները հանգեցրեցին արմատական, կառուցվածքային փոփոխություների մի շարք երկրների (Շվեդիա, Դանիա, Իտալիա) կրթական համակարգում, ինչը հանգեցրեց  հատուկ դպրոցների ամբողջական վերացմանը:

Կարևոր իրավական ակտ է ընդունվել 1989 թ-ին,  երեխայի իրավունքի պաշտպանության հռչակագիրը, որի հիմնական դրույթներն ուղղված են երեխաների իրավունքների ապահովման համար չորս հիմնական   պահանջներին. Գոյատևում, զարգացում, պաշտպանություն և ակտիվ մասնակցություն հասարակական կյանքում:

Վերջին տարիներին արտասահմանում «ինտեգրացիա» բառին փոխարինելու եկավ ներառում(inclusion)  հասկացությունը, որը արտացոլում էր հիմնականում նոր մոտեցում ոչ միայն կրթությանը, այլև անհատի տեղին հասարակության մեջ:

ԽՍՀՄ-ում հետպատերազմյան շրջանում ընդունվել են շատ ծրագրեր,  որոշումներ, օրենսդրական փաստաթղթեր, որոնց  նպատակն էր  բարելավել երեխաների վիճակը, այդ թվում սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների, սակայն, հատուկ կրթության մասին օրենք ԽՍՀՄ-ում այդպես էլ չընդունվեց:

Այնուամենայնիվ, հատուկ առանձնացված ուսումնական հաստատությունների համակարգը ձևավորվեց և 80-ականների կեսերին սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների համար   կար ութ տիպի դպրոց:

Սակայն, երեխայի անհատականության զարգացումը,     հասարակությունում, դպրոցում, ընտանիքում իրեն զգալը, նրա փոխհարաբերությունները հասարակության հետ էլ ավելի է դուրս մղվում մասնագետների ուշադրության դաշտից :

80-ական թվականների  վերջին ակնհայտ դարձավ, որ  ինտեգրումը, որը հատուկ կրթության վերջնական նպատակն էր, իրականում եղել է  հռչակագիր թղթի վրա:   Ստեղծված Ճգնաժամային իրավիճակի   նշաններից էին սահմանափակ հնարավորություններով երեխային արատավոր համարելը, հատուկ միջավայրում նրան մեկուսացնելը, կրթություն ստանալու և հատուկ հաստատությունների ամփոփոխականությունը, նման երեխայի դաստիարակության և ուսուցման գործընթացում ընտանիքի դերի բացառումը:

                                   Ներառական ուսուցումը  Ռուսաստանում

Ինտեգրման գործընթացները Ռուսաստանում սկսվեցին միայն ХХդարի 90-ական թվականներին, ժամանակաշրջան, որը սկսվեց Ռուսաստանում ՄԱԿ-ի` երեխայի իրավունքների մասին  համաձայնագրի ուժի մեջ մտնելով(1990) և մարդու, քաղաքացու իրավունքների և ազատությունների մասին հռչակագրի ընդունմամբ(1991):

Ռուսական կրթական համակարգում ինտեգրման գործընթացների զարգացման գործում կարևոր նշանակություն ունեցավ  1995–1996 թ-ին ընդունված պետական օրենքները` «Հաշմանդամների սոցիալական պաշտպանության մասին»,  «Ռուսաստանի Դաշնության  կրթական օրենքում լրացումներ և փոփոխություններ կատարելու մասին», որոնցից առաջինը` մասնավորապես, նախատեսում է սոցիալական պայմանների ստեղծում` հաշմանդամ երեխաներին  ընդհանուր ձևի նախադպրոցական   հաստատություններում մնալու համար:

Կրթական ոլորտի պետական երաշխիքները ամրագրված են   «Ռուսաստանի Դաշնության կրթական համակարգում փոփոխություններ և լրացումներ կատարելու մասին» օրենքով(1992)թ:   Օրենքը նախատեսում է շեղումներով երեխաների, դեռահաս, զարգացման խնդիրներ ունեցող  երեխաների համար ստեղծել հատուկ(ուղղող) կրթական հաստատություններ (դասարաններ, խմբեր), որոնք ապահովում են նրանց բուժումը, կրթությունը,  սոցիալական հարմարեցումը և ինտեգրումը հասարակության մեջ:

Այսպիսով, երևում է, թե ինչպես աստիճանաբար՝  քայլ առ քայլ  օրենսդրական մակարդակով ամրագրվում է մանկավարժական ինտեգրացիայի  կոնցեպտուալ գաղափարը, բայց  հիմնական իրավական փաստաթուղթը ներառական կրթության և ուսուցման իրագործման համար` Ռուսաստանի Դաշնության օրենքը առողջական սահմանափակումներով  անձանց հատուկ կրթության մասին, գործում է առ այսօր միայն նախագծի մակարդակով:

Այս օրենքը ընդունվել է Պետական Դումայի կողմից, և հավանության է արժանացել դաշնության խորհուրդում   1999թ-ի հունիսին:    Սակայն, հենց նույն տարում այդ օրենքը մերժվել է Ռուսաստանի Դաշնության  նախագահի կողմից, ով գտավ այդպիսի օրենքի ընդունումը աննպատակահարմար, քանի որ այնտեղ պարունակող նորմերի մեծ մասը արդեն ամրագրված էին Ռուսաստանի Դաշնությունում հաշմանդամների սոցիալական պաշտպանվածության մասին և կրթության մասին օրենքների համապատասխան դրույթներում:

Եվ այնուամենայնիվ, նշված օրենքները չեն շոշափում հանրակրթական դպրոցական պայմաններում    տարբեր հնարավորություններով երեխաների ինտեգրված  ուսուցման և դաստիարակության հարցը:

    Նոր օրինագծի ծրագիրը կարևոր է առաջին հերթին նրանով, որ  դրանում առաջին անգամ է փորձ արվել սահմանել արդեն գործող, բայց ռուսական կրթական համակարգի համար դեռևս նոր հասկացություններ:  Մասնավորապես, այդ  սահմանումներից են. 

– Ներառական կրթությունը միացյալ կրթություն է առողջական սահմանափակ հնարավորություններ   ունեցող անձանց  և այն անձանց , որոնք չունեն այդպիսի սահմանափակում:

– Ներառական կրթություն իրականացնող ուսումնական հաստատությունները այն ընդհանուր ձևի ուսումնական հասատություններն են, որտեղ ստեղծված են հատուկ պայմաններ սահմանափակ հնարավորություններով անձանց կրթություն ստանալու համար, այն անձանց հետ, որոնք չունեն այդպիսի սահմանափակումներ:

Օրենքի նոր նախագծի կարևորությունը կայանում է  նրանում, որ այնտեղ առաջին անգամ իրականում հայտարարվում են ներառական կրթության պայմանները:

Մասնավորապես դրանցում ասվում է, որ սահմանափակ հնարավորություններով անձինք իրավունք ունեն կրթություն ստանալ համընդհանուր  ուսումնական հաստատություններում և պարապմունքի ընթացքում օգտվել օգնականի  ծառայությունից:

Ապահովում է  առողջական սահմանափակ հնարավորություններով անձանց համար    ինտեգրված ուսուցում` հոգեբանական, մանկավարժական և բժշկական   ցուցումներին համապատասխան, այն  պայմանով, որ ուսումնական հաստատությունն ունենա  ինտեգրված կրթության և ուսուցման համար անհրաժեշտ հատուկ պայմաններ:Այդ նույն հոդվածը սահմանում է  առողջական սահմանափակ հնարավորություն ունեցող    անձանց թվի քսան տոկոսանոց սահմանափակում  բոլոր աշակերտների թվից:

Առանձին ասվում է, որ համատեղ ուսուցման և դաստիարակության  պայմանները  չպետք է բացասական  անդրադառնան   այն անձանց կրթության արդյունքների վրա, որոնք չունեն առողջական սահմանափակումներ:

Ընդունելով  այդպիսի օրենքի կարևորությունը և  վաղուց հասունացած ընդհանուր և հատուկ կրթական համակարգերի ինտեգրման  անհրաժեշտությունը, հնարավոր չէ չնշել այդ կարգավիճակի միակողմանիությունը: Նկատելի առաջադիմություն և սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների շահերը պահպանելու ցանկությամբ հանդերձ,  օրենսդրական  նախագիծը մոռանում է առողջ երեխաների շահերի մասին:

Տպավորություն է ստեղծվում, որ առողջ երեխաները ինտեգրված կրթության պայմաններում հանդես են գալիս  միայն  որպես բարենպաստ միջավայրը, որը, սակայն, չպետք է վնասի  հաշմանդամ երեխաների ներկայությունը :

Օրենսդրական նախագծում ոչ մի խոսք չի ասվում այն մասին, որ ինտեգրված ուսուցումը պետք է օգտակար լինի ինչպես սահմանափակ հնարավորություններով երեխաներին, այնպես էլ առողջ երեխաներին:   Իսկ դրույթները այն մասին, որ համատեղ ուսուցումը և դաստիարակությունը չպետք է բացասական անդրադառնան առողջ երեխաների կրթական արդյունքների վրա, չի ենթադրում համապատասխան դրույթներ  հաշմանդամ երեխաների ուսուցման շահերի վերաբերյալ:

Այստեղից պարզ է դառնում, որ իրական ինտեգրված ուսուցում հասկացությունը,   համենայն դեպս այն ձևով, ինչպես այն ներկայացված է հատուկ կրթության մասին օրենսդրական նախագծում, դեռևս  սահմանափակ  է:   Եկել է ժամանակը ինտեգրված ուսուցման  և կրթության հարցը դուրս բերելու հատուկ կրթության խնդիրների նեղ շրջանակներից:

Մեր կարծիքով, հատուկ մանկավարժության ավանդական մեկուսացումը, մանկավարժական ինտեգրման արհեստական սահմանագծումը ընդհանուր մանկավարժության ազդեցության ոլորտից, խոչընդոտում են ինտեգրման գաղափարների իրագործմանը ինչպես օրենսդրական, այնպես էլ գործադիր մակարդակներով:

Ինչ վերաբերում է  մանկավարժական ինտեգրման գաղափարի գործնական իրականացմանը  ռուսական հողում, ապա նման փորձ գոյություն ունի 90- ական թվականների սկզբից:

               ԿՈԼՈՄՆԱՅԻ ԴՊՐՈՑ-ԿԵՆՏՐՈՆԻ ՓՈՐՁԸ

Թույլ լսող և համր երեխաների ներառական կրթության և դաստիրակոթյան օրինակներից մեկը,  զանգվածային մանկապարտեզներում և դպրոցներում,  Կալոմինսկում էր:  Կալոմենսկի նախադպրոցական   ուղղիչ մանկատունը 1992թ-ին   միացել էր Ռուսական-Ֆինլանդական «ինտեգրացիա» ծրագրին:   

Այդ հաստատության մանկավարժական կոլեկտիվի հիմնական խնդիրներից մեկը սոցիալական պահվածքի ու շփման նորույթների ձևավորումն էր և երեխաների նախապատրաստումը ընդհանուր ուսուցման դպրոցի պայմաններում սովորելու համար:  Երեխային աստիճանաբար ինտեգրման աշխատանքները սկսվեցին շատ կարևոր պայման կատարելուց հետո` ծնողների ակտիվ մասնակցությանը ինտեգրման գործընթացներին: Ինտեգրման առաջին քայլը ամռանը երեխային տեղավորելն էր ընդհանուր մանկապարտեզում :

Երկրորդ քայլը երեխային ուղղարկելն էր  այդ  մանկապարտեզի նախապարաստական խումբ` հիմնական  հաճախելու :  Երրորդ քայլը հանրային դպրոցում ներառական ուսուցումն էր մասնագետների խնամակալության ներքո, որոնց գործունեության հիմնական ուղղություններն են.

Նախապատրաստական  և ուղեկցող աշխատանք հասակակիցների հետ.

Խորհրդատվական աշխատանք ընտանիքի  հետ

Խորհրդատվական աշխատանք մանկավարժների հետ

Ուղեկցող, ուղղող աշխատանքը երեխայի հետ:

                                    Պետերբուրգյան փորձը

Մեկ այլ օրինակ է հանդիսանում է  Սանկտ Պետերբուրգի ախտորոշման և  ինտեգրման № 34 դպրոց-կենտրոնի փորձը, որը բացվել է 1992թ-ի  սեպտեմբերին: Կենտրոնի գործունեության հիմնական սկզբունքների թվին են վերաբերում.

-Հոգեբանական զարգացման շեղումների վաղ ախտորոշում

– Հոգեբանա-բժշկա-մանկավարժական համալիր մոտեցում:

– Տարբեր մակարդակի ուսումնական ծրագրերի ճկուն ընտրություն յուրաքանչյուր սովորողի համար:

–  ծնողների հետ սերտ համագործակցություն:

Այդ կենտրոնի գլխավոր տարբերությունը մյուս դպրոցներից, որոնք աշխատում են միասնական ծրագրով, կայանում է նրանում, որ այնտեղ յուրաքանչյուր աշակերտի  համար անհատապես ընտրվում է իր ընդունակություններին համապատասխան ծրագիր, որն  ապահովում  է ուսուցման անհատականացման սկզբունքի իրականացումը, որը պարտադիր է ինտեգրված խմբերի  պայմաններում:

Այսպիսով, տարբեր կրթական հնարավորություններով երեխաների ուսուցման և դաստիարակության ոլորտում ինտեգրման գործընթացների ուսումնասիրությունը պատմական տեսանկյունից ցույց է տալիս, որ ինտեգրման մանկավարժությունը, որն ընդգրկում է  ինչպես հատուկ կրթական հնարավորություններով երեխաների, այնպես էլ այն երեխաների շահերը, որոնք այդպիսի սահմանափակումներ չունեն, պետք է դիտել , որպես   ընդհանուր մանկավարժության ինքնուրույն մասնաճյուղ, անկախ հատուկ մանկավարժությունից:

Այդպիսի համոզմունքը  պայմանավորված է նրանով,  որ տարբեր կրթական հնարավորություններով երեխաների ներառական կրթությունն ու ուսուցումը, որպես  մարդասիրական  այլընտրանք, ավանդական բաժանված  ընդհանուր և հատուկ կրթության համակարգերի, կոչված  է սոցիալական փորձի հարստացման միջոցով մանկական կոլեկտիվում նորմալացնելու հարաբերությունները առողջ և սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների միջև և դրանով առավելություն տալու յուրաքանչյուր երեխայի սոցիալական, բարոյական և ճանաչողական զարգացմանը:

                  Ներառական ուսուցումը Բելառուսում

Բելառուսում ինտեգրացիոն գործընթացների զարգացման վրա ազդել են կրթության  նոր արժեքների ընդունումը որպես սոցիալական համակարգի, որը ստեղծում է պայմաններ մարդու և հասարակության զարգացման համար:

Հատուկ կրթական հաստատությունները  ոչ միայն իրականացնում են հոգեբանա-ֆիզիկական  զարգացման առանձնահատկություններով երեխաների ուսուցումն  ու  դաստիարակությունը. դրանք նախատեսված են ապահովելու հասարակության առավել ամբողջական  սոցիալականացումն ու ինտեգրումը:

Ինտեգրումը դառնում է երկրի հատուկ մանկավարժության զարգացման առաջատար ուղղությունը: Բելառուսի հանրապետության ՝  «երեխայի իրավունքների մասին»   օրենքում   մատնանշվում են  ձեռնարկվող գործողությունների հիմնական  ուղղությունները: Պետությունը երաշխավորում է հաշմանդամ,  մտավոր կամ ֆիզիկական զարգացման արատներով երեխաներին  անվճար մասնագիտացված բժշկական, արատա-տրամաբանական և հոգեբանական օգնությունը:

Այն տալիս է ուսումնական հաստատությունը ծնողներին  ընտրելու հնարավորություն, հիմնական  և  մասնագիտական կրթություն, աշխատանքի տեղավորում` իրենց հնարավորություններին համապատասխան, սոցիալական վերականգնում,  լիարժեք կյանք այն պայմաններում,  որոնք  ապահովում են նրանց պիտանելիությունը խթանում են  ակտիվ ներգրավմանը հասարակության կյանքում:

1995թ-ին «Հոգեբանական զարգացման առանձնահատկություններով երեխաների  ներառական ուսուցման  ժամանակավոր կարգավիճակի մասին» օրենքն ընդունելով նախադրյալներ ստեղծվեցին  միասնական կրթական տիրույթի ստեղծման,  նրանց մեկուսացումը հաղթահարելու  և սովորական երեխաների հետ համատեղ ուսուցումը կազմակերպելու: Բելառուսում կողմնորոշվեցին և գտան պետական աջակցություն երեք ձև` դպրոցահասակների ներառական ուսուցման համար:

1. Հատուկ դասարաններ  հանրակրթական դպրոցում Դասարանում  6-12  մարդ` համապատասխան հաստատված յուրաքանչյուր կարգավիճակի երեխաների համար դասարանի աշակերտների հաստատված   նորմատիվային քանակով:  Այնտեղ ուսում են ստանում տարբեր հոգեբանաֆիզիկական զարգացման շեղումներով երեխաներ:  Ուսուցման կազմակերպման այդ ձևը թույլ է տալիս  իրականացնել արտադպրոցական աշխատանքը   ավելի լայնածավալ ինտեգրման վրա հիմնված, քան հատուկ դպրոցի պայմաններում:

2.  Ինտեգրված ուսուցման դասարաններ.

 Դասարանում  20 մարդ :

Դասարանում պետք է լինի 3-ից ոչ ավել սովորող` նույն  բնույթի զարգացման  խանգարումներով կամ էլ ոչ ավել քան վեց` նույն բնույթի պակաս արտահայտված ծանր շեղումներով սովորող:

Տարաբնույթ խանգարումներով սովորողները կարող են լինել  2-4 երեխա: Նրանց ուսուցման համար ներգրավում են ուսուցիչ և ուսուցիչ դեֆեկտոլոգ:  Ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգը  անցկացնում է առանձին պարապմունքներ երեխաների հետ, որոնք ունեն զարգացման առանձնահատկություններ:

Հատուկ դասարաններ և ներառական ուսուցման դասարաններ բացելու  համար հարկավոր են  դպրոցում որակյալ մասնագետներ, անհրաժեշտ պայմաններ ու սարքավորումներ, որոնք կօգնեն ապահովել  բարենպաստ օրակարգ և կազմակերպել ուղղող-զարգացնող ուսումնական գործընթացը:

3. Ուղղիչ-մանկավարժական խորհրդատվությունը, որպես հատուկ կազմակերպված ուսուցման ձև:  
   Այդ ձևը նախատեսված է զարգացման հոգեբանա-ֆիզիկական առանձնահատկություններով երեխաների համար, որոնք ուսում են ստանում փոքր դպրոցներում և այն աշակերտների համար,որոնք հետ էին մնում ուսման մեջ և ունեն ժամանակավոր օգնության կարիք երկարատև հիվանդությունից   հետո, որն առաջացրել է կայուն ֆունկցիոնալ փոփոխություններ:

Ուսուցիչը անցկացնում  է ուղղող-մանկավարժական պարապմունքները ծանր ձևի  խանգարումներով  մեկ երեխայի համար շաբաթական ութ ժամվա հաշվարկով: Ուղղող-մանկավարժական օգնության բովանդակությունն ու ծավալը որոշվում է երեխայի  անհատական պահանջներից ելնելով: Օգնությունը կարող է կրել համակարգված,  կանոնավոր  բնույթ: Ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգը, որպես, կանոն անցկացնում է պարապմունքները աշակերտի հետ անհատական ծրագրով:

Փոխհատուցվող ընդունակությունների զարգացումը պարտադիր պայման է  հոգեբանա-ֆիզիկական զարգացման  առանձնահատկություններով երեխայի զարգացման, հաջողությամբ  հարմարեցնելու ժամանակակից  հասարակական կյանքին հարմարվելու համար:Կրթական ինտեգրացիայի հաջողությունը, ըստ բելառուս մասնագետների հետազոտությունների, կախված է կրթական գործընթացում սոցիալական ուղղվածության ճիշտ կազմակերպումից և երեխայի հոգեբանա- ֆիզիկական խանգարումների բնույթից:

Չափազանց կարևոր է  պահպանել ներառական կրթության հոգեբանա-մանկավարժական պայմանները`անհատականացում, դրական, զգացմունքային հիմքի ստեղծում   սովորողների սոցիալական փոխազդեցության դրական փորձի  նախագծում:

Նշանակալի է համարվում փոխադարձ կապը  հանրակրթական դպրոցի   մանկավարժի և ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգի, մանկավարժի և  հոգեբանի,  մանկավարժների  և ծնողների միջև,  որպես գլխավոր գործող անձանց, ներառական ուսուցում իրականացնողների:

ժամանակակից պայմաններում Բելառուսում ընդունում են  ուսուցման ինտեգրման  հաջողությունը և հատուկ դպրոցների զուգահեռ գոյության անհրաժեշտությունը:  Հատուկ մանկավարժության համակարգի ճկունությունը թույլ է տալիս  բավարարել զարգացման առանձնահատկություններ  ունեցող  երեխաների բազմազան կարիքները և պահանջները:Դրա հետ մեկտեղ ակնկալվում է ջանքեր գործադրել ինտեգրման համակարգի սահմաններում սոցիալականացնելու ուսուցումը,  որը կկապի  հատուկ և համընդհանուր կրթությունը, կապահովի համապատասխան կրթական ծառայություններ,  զարգացման խախտումների  ուղղում և շրջանավարտների հաջող ինտեգրումը հասարակության մեջ:

                        Ներառական ուսուցումը Հայաստանում
Հայաստանում սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների ինտեգրացիոն գործընթացը կրթական տարածությունում իրականացվում է, ինչպես նշված է հրապարակումներում, <<փորձնական կամ տարերային»:Տարիների ընթացքում երկրում հոգեբանա-ֆիզիկական շեղումներով երեխաներին  կրթում և  դաստիարակում էին   հատուկ դասարաններում կամ գիշերօթիկ դպրոցներում (մինչև 1998թ) :Այդ հաստատություններում նրանք յուրացնում էին հանրակրթական ծրագրերը, որոնք նախատեսված էին հանրակրթական  դպրոցների համար, բայց ավելի  երկարատև ժամանակում:1990թ-ի սկզբի սոցիալ-քաղաքական վերափոխումները հանգեցրեցին քաղաքացիական քաղաքականության բազմաթիվ հարցերի վերաիմաստավորմանը, այդ թվում` երկրում հատուկ կրթության իրականացման խնդիրներին:Այսօր հանրապետության կրթական ոլորտում տեղի են ունենում լուրջ փոփոխություններ: Փոխվում են մոտեցումները և վերաբերմունքը զարգացման շեղուներով երեխաների կրթության և ուսուցման  նկատմամբ: Ներառական ուսուցման հիմնական պատվիրատուները ծնողներն են և հասարակական կազմակերպման համար:Համապատասխան ՀՀ կառավարության 26.12.02 (№ N2179-ի  որոշման  Հայաստանում գործում են 8 ձևի ուսումնական հաստատություններ` տեսողական, լսողական, խոսքային, հենաշարժական ապարատի, ոչ բավարար մտավոր զարգացման շեղումներով, որբ, վատ վարքագծով և տաղանդավոր երեխաների համար:

Նմանատիպ կրթական մոդել   գոյություն ունի ԱՄՆ-ում: Այնտեղ այդ բոլոր խմբերի երեխաները միավորվում են մի «handicapped children» «բացառիկ երեխա» հասկացության մեջ: Հայաստանում հատուկ դպրոցները հիմնական կրթական հաստատություններն են, որտեղ զարգացման շեղումներով երեխաները կարող են ստանալ կրթություն:

Բայց, հայ գիտնականները, հիմք ընդունելով Արտասահմանյան երկրների և Ռուսաստանի փորձը, որոշեցին լուծել զարգացման  արատներ ունեցող երեխաների ինտեգրման հարցը, առաջարկեցին փոխել հատուկ կրթության կառուցվածքը: Ներկայումս կազմակերպվում է ինտեգրման մանկապարտեզներ և խմբեր` զարգացման արատներ ունեցող երեխաների համար:

2002–2005 թթ-ին ավելացավ ինտեգրացված մանկապարտեզների քանակը` 6-18-ով,  համապատասխանաբար  մեծացավ  նաև ներառական ուսուցման մեջ ընդգրկված նախադպրոցական տարիքի երեխաների թիվը:  Բայց, ինչպես նշում  են  մասնագետները, երկրում առկա  է նաև  տարերային ինտեգրացիոն գործընթաց նախադպրոցական հաստատություններում և դպրոցում:

Այդպիսի ինտեգրման պատճառը կայանում է հետևյալում.  բավարար չէ  զարգացման արատներով երեխաների ախտորոշիչ աշխատանքը, ծնողները ձգտում են թաքցնել իրենց երեխայի խնդիրը, հատուկ կրթական հաստատությունները տանից հեռու   են  տեղակայված, բացի այդ` և ծնողները, և երեխաները դեմ են հատուկ դպրոցներին:

Հարկավոր է նշել, որ հանրակրթական հաստատությունների դաստիարակներն ու մանկավարժները դեռ բավարար պատրաստված չեն ներառական ուսուցման իրականացմանը, ստեղծված չեն պայմաններ տարբեր կրթական պահանջներով երեխաների ուսուցման համար:

Հայաստանում ներառական ուսուցման կազմակերպման գործում մեծ դեր են խաղում միջազգային հասարակական կազմակերպությունները (օրինակ՝ «World Vizion Armenia»),  որոնց հովանավորությամբ զարգանում է նախադպրոցական ներառական ուսուցումը:

Դրանցում ներգրավվում են զարգացման քիչ արտահայտված շեղումներով երեխաներ, իսկ նրանք, ովքեր ունեն ծանր հոգեբանա-ֆիզիկական խնդիրներ, մնում են ներառումից դուրս, ինչպես սոցիալական, այնպես էլ կրթական:

Ներառական ուսուցման պայմաններում սահմանափակ հնարավորություններով երեխաների օգնության  կազմակերպման գլխավոր  դժվարությունները  նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում կրթական ծրագրերի և ուսումնա-դաստիարակչական գործընթացների անկատար լինելն  է,  ինչը պայմանավորված է այլ երկրների փորձի ոչ ստեղծագործական,   օգտագործումով:

Դրանից բացի համատեղ ուսուցման կազմակերպման համար կատարվում է    շեշտադրում զարգացման արատներով երեխաների հետ անհատական ուղղիչ պարապմունքների վրա:

Ոչ բավարար են հաշվի առնվում  ծրագրերը` կրթական հաստատությունների համար:

Թույլ են երեխաների ուսուցման միջառարկայական կապերը,վատ են կազմակերպված փոխհարաբերությունները  ծնողների հետ, բացակայում է ծրագրային-մեթոդական ապահովածությունը, բավարար չեն  կրթական-դիդակտիկ ձեռնարկները:

Այսպիսով, երկրի կրթական համակարգում զարգանում են ինտեգրման     գործընթացները, ինչի մասին վկայում են գործող նախադպրոցական       կրթական հաստատությունները,  պատրաստ օգնություն ցուցաբերելու զարգացման արատներով երեխաներին  և նրանց ծնողներին`ներդաշնակեցնելու  երեխա —  ծնող  հարաբերությունները:   

Բայց գոյոււթյուն ունեն որոշակի դժվարություններ` կապված , առաջին հերթին, ընդհանուր և հատուկ կրթության փոխգործակցության տվյալ տեսակետների նորմատիվային –իրավական և գիտական մեթոդական ոչ բավարար մշակումների հետ:

                      Ներառական ուսուցումը Ուկրաինայում

Ուկրաինայում հատուկ կրթության  տարբերակված  համակարգը սկսել է  ստեղծվել   XIX դարի կեսերին: Ներկայումս` նախադպրոցական և դպրոցական տարիքի զարգացման շեղումներով երեխաներին` օգնության ցուցաբերումը գտնվում է պետական վերահսկողության ներքո:

Երկրում ընդունված են օրենսդրական և իրավական ակտեր, որոնք կարգավորում են առողջական սահմանափակ հնարավորություններով բոլոր մարդկանց օգնության ցուցաբերումը     (Ուկրաինայի  Սահմանադրությունը,   «կրթության մասին», «հաշմանդամների սոցիալական պաշտպանվածության մասին» «ընտանիքներին և երեխաներին պետական օգնության մասին» օրենքները և այլն):

Հոգեբանա-ֆիզիկական շեղումներով երեխաների ինտեգրմանը աջակցող     միջոցառումները  նախատեսված են Ուկրաինայի նախագահի  «Սահմանափակ ֆիզիկական  հնարավորություններով մարդկանց մասնագիտորեն  վերականգման և զբաղվածության ազգային ծրագրի մասին» հրամանով:

  Ուկրաինայի կրթության նախարարության կողմից հաստատվել է հատուկ կրթության   պետական չափանիշը, «Ուկրաինայում հոգեբանա- ֆիզիկական զարգացման առանձնահատկություններով  երեխաների հատուկ կրթությունը մոտակա տարիներին և հեռանկարում»  և «Սահմանափակ ֆիզիկական և մտավոր  հնարավորություններով երեխաների վերականգնումը» հայեցակարգերը, ավարտվել է սկզբնական հատուկ կրթության     չափորոշիչի  հետ կապված աշխատանքը:

Այդ հարցերի լուծման   տնտեսական քաղաքականությունը կողմնորոշված  է ֆինանսապես ապահովելու    հաստատություններից դուրս ամբողջ  հատուկ ուսուցումը, այլ  մեկ աշակերտի  ուսուցման հետ կապված ծախսերը:

Դպրոցներում առանձնահատուկ կրթական պահանջներով երեխաների ուսուցումը իրականացվում է հատուկ ուսումնական պլաններով, որոնցում որոշված  են դասընթացների բովանդակությունը, ուսումնական ծանրաբեռնվածության  չափը:

Ուսումնական պլանների տարբեր մասերում առանձնացված են կրթական և ուղղող խմբերը, իսկ տարբերակվածում`    սովորողների նախապատրաստումը իրականացնող այս կամ այն հաստատության գործունեության առանձնահատկությունը` ելնելով նրանց       ճանաչողական կարիքներից: Զարգացման արատներով երեխաների համար անցկացվում է դասեր, անհատական և խմբակային ուղղող պարապմունքներ: Պարապմունքները ընտրությամբ են:

Ավարտված են հատուկ ծրագրերի վերամշակումը, նախապատրաստվում են համապատասխան ուսումնական-մեթոդական  և դիդակտիկ ձեռնարկները: Բացի մանկապարտեզներից, դպրոցներից, գիշերօթիկ դպրոցներից, որոնք աշխատում են հատուկ կրթության համակարգով, գոյություն ունեն հաշմանդամ երեխաների վաղ սոցիալական վերականգման համար կենտրոններ, մասնագիտական, սոցիալական, բժշկական և աշխատանքային վերականգման կենտրոններ:        

Դպրոցներում ստեղծվում են բոլոր պայմանները զարգացման արատներով երեխաներին բժշկա-մանկավարժական օգնություն ցուցաբերելու համար: Հատուկ դպրոցներում բացվում են դասարաններ մի շարք առարկաների խորը ուսումնասիրման համար, որոնք անհրաժեշտ են շրջանավարտների հետագա մասնագիտական  պատրաստման և հարմարվողականության համար:Ինտելեկտի արատներով շատ երեխաներ ընդգրկվում են արտադասարանական  կրթական համակարգի մեջ և  հնարավորություն ունեն հաճախելու  լրացուցիչ կրթական համակարգի հաստատություններ:Մեծ ուշադրություն է դարձվում հոգեբանա-ֆիզիկական շեղումներով երեխաների հետ աշխատելիս նրանց ծնողներին, հասարակականկազմակերպություններիներկայացուցիչներին ընդգրկելուն:Ներառական և հատուկ կրթության իրականացման շրջանակներում նախապատրաստված է «Ուկրաինայի հատուկ կրթության մասին» օրենսդրական նախագիծ:
Նախադպրոցական և դպրոցական կրթական հաստատություններում իրականացվում է ինչպես ներառական (հատուկ դասարաններ զարգացման արատներով երեխաների համար` հոգեբանա-բժշկա-մանկավարժական օգնություն ցուցաբերումով), այնպես էլ հատուկ ուսուցումը հոգեբանա-ֆիզիկական արատներով երեխաների համար (հոգեբանա-ֆիզիկական արատներով երեխաների ուսուցումը մի դասարանում ուսուցչի և նրա օգնականի հետ,  ով տիրապետում է դիֆեկտոլոգիական գիտելիքներին և ուղղող տեխնոլոգիաներին): Հատուկ ուսուցման դասարաններում հետագայում նախատեսվում է կրճատել սովորողների քանակը:

Ամփոփելով ամբողջ  վերնշվածը, կարելի է  եզրակացնել, որ Ուկրաինայում   աշխատանք է տարվում հատուկ կրթության ճկուն մոդելների հարմարեցման  հետ կապված, վերամշակվում են հանրակրթական հաստատությունների պայմաններում հոգեբանաֆիզիկական արատներով երեխաների հոգեբանա-մանկավարժական օգնության նոր արդյունավետ տեխնոլոգիաներ` ընդգրկելով այդ գործին հասարակական կազմակերպություններին և հիմնադրամներին, ծնողներին:Այդպիսի աշխատանքի նպատակն է հաղթահարել տարիքային, հոգեբանական, արհեստական արգելքները,  որոնք խանգարում են յուրաքանչյուր երեխայի զարգացմանը:

Այսպիսով, յուրաքանչյուր երկիր ունի հատուկ հոգեբանա-ֆիզիկական զարգացման արատներով երեխաների ներառական ուսուցման զարգացման իր պատմությունը: Գոյություն ունեն տարբեր ըմբռնողական մոտեցումներ, որոնք ունեն  իրենց խնդիրներն ու դժվարությունները:                                

Բազմազան են ներառական ուսուցման մոդելներն ու ձևերը, հանրակրթական դպրոցների ուսուցիչների և մյուս մասնագետների  նախապատրաստման առաձնահատկությունները` կապված զարգացման արատներով երեխաների ուսուցման հետ: Երկրների մեծ մասում առանձին ուսուցմամբ հատուկ դպրոցներից ներառական ուսուցման անցումը-աստիճանական գործնթաց է: 

Օգտագործվում են ներառման տարբեր ձևեր:Որոշ երկրներում երեխաները տեղափոխվում են մեկուսացված հատուկ դպրոցներից այնպիսիները, որոնք տեղակայված են  սովորական դպրոցների մոտակայքում: Դա հանգեցնում է երկու ձևի դպրոցների և նրանց աշակերտների սոցիալական և մանկավարժական հարաբերությունների զարգացմանը:

Ինտեգրման մյուս տարբերակը կայանում է նրանում,որ հոգեբանա-ֆիզիկական զարգացման արատներով երեխաների համար հատուկ դասարանները տեղակայվում են մասսայական հանրակրթական դպրոցների տարածքում, որը նվազեցնում է աշակերտների պարապմունքի վայրից հեռու լինելու խնդիրը և հեշտացնում է նրանց ներառումը սոցիալական միջավայրում:

Սոցիալական արգելքների վերացումը ֆիզիկապես առողջ երեխաների և նման զարգացման  արատներով երեխաների միջև համապատասխանում է ժամանակակից հասարակության ժողովրդավարական պահանջներին: Տասնամյակներ շարունակ երկրների մեծ մասում հոգեբանա-ֆիզիկական արատներով երեխաների ուսուցումը իրականացվում էր հատուկ ուսումնական հաստատություններում:

Այժմ զարգացած երկրներում անցնում են առանձին ուսուցումից ամբողջական կամ մասնակի ինտեգրման: Այդպիսի փոփոխությունը մի  շարք պետություններում կարգավորվում է օրենսդրությամբ:

Պետական բյուջեից հատկացվում են միջոցներ, որոնք անհրաժեշտ են հատուկ ուղղող օգնության և անհատական ուսուցման համար,  իսկ հանրակրթական դպրոցներում`  նախատեսվում է կրթական լրացուցիչ ծառայություններ երեխայի զարգացման առանձնահատկություններին համապատասխան:

 Աղբյուրներ 1, 2